Система коррекции нарушений речи у детей с задержкой психического развития

Список литературы

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977. – 176с.

2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. — М.: Просвещение, 1964. – 91с.

3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. — М.: НЦ ЭНАС, 2003. — 136 с.

4. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. — М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.

5. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – М.: Акцидент, 1995. – 64с.

6. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. – 10 с.

7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.

8. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. — С.213-227.

9. Злоказова М.В. Модель организации комплексной медико-психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Российский психиатрический журнал. — 2004. — №3. — С. 55-59.

10. Коробейников И.А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Дефектология. — 2004. — №1. — С. 54-60.

11. Коррекционная педагогика / И.А.Зайцева, В.С.Кукушин, Г.Г.Ларин и др. — Ростов н/Д : МарТ, 2002. — 301 с.

12. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 1999. — 224 с.

13. Лапшин В.А. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1991. — 143 с.

14. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Дефектология. — 2006. — №3. — С. 15-27.

15. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 128 с.

16. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44-52.

17. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М.Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.

18. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. — 367с.

19. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. — М.: Школьная пресса, 2004. – 20 с.

20. Селевко Г.К. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами. — М.: НИИ шк. технологий, 2005. — 144 с.

21. Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. — М.: Академия, 2006. — 464 с.

8 стр., 3918 слов

Особенности экспрессивной речи у детей раннего возраста с задержкой …

… Охарактеризовать развития речи детей раннего возраста с задержкой речевого развития. 3. Рассмотреть особенности диагностики и коррекции детей раннего возраста с ЗРР. 4. Разработать рекомендации по развитию речи детей раннего … длительного времени сохраняет актуальность вопрос о том, как задержка речевого развития влияет на психическое развитие в целом. Многие исследования были направлены на изучение …

22. Туманова Т.В. Исправление звукопроизношения у детей / Под ред. Т.Б.Филичевой. — М.: Гном-пресс, 1999. — 96 с.

23. Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников / Под ред. Т.Б.Филичевой. — М.: Гном-пресс, 1999. — 64 с.

24. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. — М.: Школьная Пресса, 2002. — 32 с.

25. Хватцев М.Е. Логопедия: Работа с дошкольниками: Книга для родителей. — М. : АСТ, 2002. — 266 с.

26. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948. – С.101-133.

27. Шевченко С.В. Обучение детей с задержкой психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2004. — №1. — С.3-9.

28. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. – С.107-110.

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Проблема задержки психического развития (ЗПР) в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей разной профессиональной направленности. Возникновение комплекса исследований этой аномалии развития было продиктовано потребностями школьной практики: с одной стороны, необходимостью поиска причин и способов устранения неуспеваемости в массовых школах, с другой — потребностью в совершенствовании методов дифференциальной диагностики умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности

Первыми были обобщены клинические данные о детях с ЗПР, полученные в результате комплексного исследования, проведенного в 60-х годах НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) под руководством М.С.Певзнер. Разработанная на основании этих данных М.С.Певзнер и Т.А.Власовой первая клиническая классификация (1967) определяет два основных варианта, практически отражающих два патогенетических механизма формирования ЗПР. При первом варианте нарушение познавательной деятельности связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором — нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и цереброастенических состояний.

Тот же принцип разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных систем от вариантов с наиболее выраженными симптомами повреждения подкорковых систем положен в основу классификации В.В.Ковалева (1979), в которой выделяются ди-зонтогенетический и энцефалопатический варианты ЗПР. К дизонтогене-тическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм автор называет церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков; психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.

Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской (1980) отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этиопатогенетических критериев, автор выделяет ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый, характер недостаточности познавательной деятельности. Классификация К.С.Лебединской легла в основу критериев отбора в коррек-ционно-образовательные учреждения для детей с ЗПР.

Для построения программ коррекционного обучения наибольшую значимость имеют результаты исследований психолого-педагогической направленности. Спецификой подхода к изучению этих детей в разных странах определяется своеобразие терминологии: так, в США эта группа детей, первоначально изучалась медиками и определялась как «дети с минимальными повреждениями мозга» (или с минимальными мозговыми дисфункциями), в ГДР использовалось психолого-педагогическое понятие «дети с нарушениями поведения» поскольку, с одной стороны, учение рассматривается как важная форма поведения, а, с другой стороны, характерной особенностью этих детей является нарушение поведения в целом, что проявляется в трудности подчинения правилам невыполнения указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости и срывах.

Отечественные психологи (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова) при изучении этой группы детей пользовались определением «дети с пониженной обучаемостью«, «отстающие в учении» и др.

В конце 60-х годов американские педагоги и психологи предложили термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у этих детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении. Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С.Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н.Фишман) большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфическая аномалия развития которых была квалифицирована как «задержка психического развития». В определении данной категории детей мы придерживаемся этого термина.

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу изучения ЗПР показал, что различные стороны психической деятельности этих детей изучены в разной степени

Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности

Методологические основания современных представлений о речевом онтогенезе и его нарушениях у детей

Признание общности законов развития детей, которое мы сделали эпиграфом к этой статье – один из постулатов отечественной научной школы дефектологии, первоначально сформулированный выдающимся отечественным ученым Г.Я. Трошиным в рамках естественно-научной парадигмы . А десятилетие спустя это положение было поддержано Л.С.Выготским, но переосмыслено в рамках предложенной им культурно-исторической парадигмы, утвердившей иное представление об основных параметрах развития высших психических функций, сознания, поведения, специфически человеческих способностей: источнике, условиях, ходе и форме развития .
Наиболее ясно различие в понимании основных параметров развития ребенка представителями разных научных парадигм было сформулировано Л.Ф.Обуховой. Суть различий представлена в таблице, которая приводится ниже с некоторыми перестановками и сокращениями.

Таблица 1.
Параметры развития ребенка
и их понимание в разных научных парадигмах
(по Л.Ф.Обуховой)

Параметр
Естественно-научная парадигма
Культурно-историческая парадигма

Источник развития

Естественно-научная парадигма
Внутри индивида: в его природе

Культурно-историческая парадигма
Вне индивида: в культуре

Ход развития

Естественно-научная парадигма
От индивидуальному к социальному

Культурно-историческая парадигма
От социального к индивидуальному (см. закон развития высших психических функций)

Условия развития

Естественно-научная парадигма
Наследственность и среда

Культурно-историческая парадигма
Биологические и органические предпосылки психического развития и развивающее взаимодействие с носителями культуры

Форма развития

Естественно-научная парадигма
Приспособление к среде

Культурно-историческая парадигма
Присвоение культурно-исторического опыта и освоение специфически человеческих способностей

Предложенное в культурно-исторической парадигме понимание основных параметров психического развития отражает кардинальное переосмысление Л.С. Выготским общих и специфических закономерностей в развитии особого ребенка .
Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции, человеческие формы деятельности, специфически человеческие способности формируются у любого ребенка прижизненно в результате овладения орудиями, средствами, знаками, символами, смыслами, выработанными в ходе исторического развития общества.

Главный закон формирования высших психических функций, сформулированный Л.С. Выготским, действует в отношении любого ребенка, в том числе – особого, и состоит в том, что первоначально высшие психические функции складываются как форма его коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся индивидуальными. Поэтому в качестве условий их развития рассматривается не только биологическое благополучие ребенка, но его взаимодействие с носителями культуры. По мысли Л.С. Выготского, биологическое неблагополучие может привести к нарушениям этого взаимодействия или к “социальных вывихам” — выпадениям аномального ребенка из исторически сложившейся и социальной по своей природе системы трансляции общественно-исторического опыта, “настроенной” на нормальный тип развития. Именно в «социальных вывихах», а не первичных дефектах Л.С. Выготский видел непосредственную причину нарушений развития высших психических функций и поведения ребенка (вторичных нарушений), обосновывая тем самым их социальную природу.

Отмечая небезусловную связь между первичными и вторичными нарушениями развития ребенка, Л.С.Выготский раскрыл широкие возможности социальной компенсации вторичных нарушений за счет построения “обходных путей” решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами. На таком понимании основана теория социальной компенсации Л.С. Выготского.

Представления о социальной природе нарушений развития у детей и теория социальной компенсации Л.С.Выготского заложили фундамент отечественной научной школы дефектологии. Л.С. Выготский рано ушел из жизни. Развивая культурно-исторический подход в дефектологии, его ученики пересмотрели основы важнейших разделов и направлений дефектологической науки. Р.Е. Левина сделала это в отношении речевого онтогенеза и его нарушений .

Ученики и последователи Л.С. Выготского

Стоят: А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, Д.Б. Эльконин. Сидят: А.Н. Леонтьев, Р.Е. Левина, Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.Р. Лурия

Фото: Психологический факультет МГУ им. Ломоносова

Роза Евгеньевна Левина

Ученица Л.С. Выготского. Основоположник отечественной научной школы логопедии

Фото: Психологический институт РАО

Р.Е.Левина. Подход к анализу детской речи

В середине XX века основоположник отечественной научной школы логопедии осмысливает базовые положения теории Л.С.Выготского, конкретизирует их в отношении речевого развития детей и предлагает:

отказаться от симптоматического подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений и перейти к казуально (причинно) – динамическому анализу речевого развития и его нарушений у детей;
рассматривать нормативный речевой онтогенез как систему координат для оценки нарушения речевого развития ребенка, понимания уровня актуального и зоны ближайшего развития, что открывает возможность обоснованной постановки коррекционно-развивающих задач;
выделить два неразрывных компонента речевого развития ребенка – речевые средства и способность применять их в коммуникации по возрасту;
ввести в логопедию два взаимосвязанных понятия «Речевые средства» и «Коммуникативное поведение ребенка», отражающие два взаимосвязанных компонента речевого развития.

Заметим
Термины были переведены на английский язык «Language Competence» и «Speech Perfomance», вошли в состав профессионального языка логопедов разных стран мира и актуальны в настоящее время.
понимать, что развитие коммуникации ребенка с окружением «ведет за собой» развитие его речевых средств: лексического, грамматического и фонетического строя речи, а развивающиеся в ходе взаимодействия речевые средства оказывают, в свою очередь, влияние на дальнейшую коммуникацию.

Р.Е.Левина предложила дефектологам в ходе анализа речевого развития ребенка оценивать:

психо-физиологические предпосылки нормального речевого развития ребенка – сохранность тех органов и систем, что включены в процесс становления и развития коммуникации, понимания и порождения речи;
социогенез — созданы ли взрослыми необходимые ребенку коммуникативные условия речевого развития по возрасту;
речевые средства – актуальное развитие лексического, грамматического, фонетического строя речи ребенка (языковую компетенцию ребенка);
способность ребенка применять знакомые речевые средства в коммуникации (способность реализовать языковую компетенцию в коммуникации).

Р.Е. Левина рассматривала речевой онтогенез как важнейшую линию культурного развития, считала значимую для ребенка коммуникацию с носителями языка источником и условием речевого развития.

Левина утверждала, что в процессе коммуникации, адекватной возрасту, складывается и усложняется коммуникативное поведение ребенка, осваиваются неречевые, а затем и речевые средства . При этом подчеркивалось, что развитие коммуникации ребенка с окружением «ведет за собой» развитие его речевых средств (лексического, грамматического и фонетического строя речи), они развиваются в ходе общения и оказывают влияние на дальнейшую коммуникацию

Принимая во внимание первичное биологическое неблагополучие, Р.Е.Левина считала главной причиной трудностей, отклонений, нарушений речевого развития обусловленную этим неблагополучием специфику взаимодействия, коммуникации ребенка с окружением.

Основанное на теории Л.С. Выготского, понимание речевого онтогенеза позволило Р.Е. Левиной определить теоретические основы современной логопедии. В процессе исследований ей удается прийти к пониманию нормативного речевого онтогенеза, выделить три уровня речевого развития от рождения ребенка до 5 лет, и, опираясь на это понимание, описать три уровня системного (общего) недоразвития речи (ОНР) у детей. Выделенные Р.Е.Левиной три уровня ОНР у детей явно и ясно соотносятся с уровнями нормативного речевого развития. Таким образом, понимание развития детской речи в норме было использовано в качестве системы координат для выявления и описания системных нарушений речевого развития на разных возрастных этапах, и представление о трех уровнях общего недоразвития речи имплицитно содержит представление о трех уровнях нормативного речевого развития ребенка.

Благодаря исследованиям Р.Е. Левиной, отечественная научная школа дефектологии получила представление о необходимых для нормального речевого развития ребенка биологических предпосылках и социальных условиях, согласованном развитии речевых средств и способности применять их в коммуникации, их взаимосвязи и взаимовлиянии.

Было доказано, что квалификация речевого нарушения и обоснованная постановка коррекционно-развивающих задач требуют точного понимания причин нарушения речевого развития, условий, в которых оно сложилось, выявления актуального уровня и зоны ближайшего развития речевых средств (языковой компетенции) и способности применять их в коммуникации (реализация языковой компетенции в коммуникации с окружением).

Заключение

В работе поставлены и решены следующие задачи: изучение современного понимания фонематических процессов в психолого-педагогической литературе; изучение закономерностей формирования фонематических процессов в дошкольном возрасте; изучение особенностей развития фонематических процессов у детей с ЗПР.

К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. При достаточном умственном и речевом развитии фонематическое восприятие оказывается достаточно сформированным уже в дошкольном возрасте.

У детей с ЗПР формирование фонематических процессов не соответствует возрастным нормам. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию.

8 стр., 3589 слов

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРЕДМЕТОВ …

… механизмы работы и развития восприятия, его взаимосвязь с другими психическими процессами и … зрением. Необходимость и возможности развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения … речи и памяти, которые называются интеллектуальными. Результаты интеллектуальной обработки информации оказывают существенное влияние на получение новой информации восприятием и ощущением. Взаимосвязь психических …