Личностные особенности умственно отсталого ребенка, воля
Волевые качества ребенка с умственной отсталостью – серьезная проблема. Такие дети очень плохо управляют своими эмоциями и редко действуют по сознательно намеченному плану, чтобы достичь цели
Они плохо преодолевают возникающие препятствия, не имеют активной жизненной позиции, слабо переключают внимание в поисках способов достижения цели, не мотивированы внутренне. Им сложно сосредотачивать усилия и подчинять свои внезапно возникающие потребности достижению цели
Чаще ребенок с УО ведет себя импульсивно, бросает начатое, перемещается хаотично от одного вида деятельности к другому, недостаточно осознает значимость выполнения каких-либо действий, плохо регулирует их, не может противостоять воле других и вообще выглядит крайне безынициативным. Это проявляется в любом виде занятий: в игре, учебе, труде, физической активности. Преднамеренным, т.е. произвольным действиям их приходится обучать.
Если не запускать процесс, то к подростковому возрасту волевые качества претерпевают положительные изменения. Ребенок лучше управляет своим поведением, ставит достижимые цели, предпринимает попытки добраться до них разными способами, проявляет более широкие возможности памяти, внимания. Действия становятся более последовательными, обдуманными, преднамеренными. Но руководство наставника все равно приветствуется.
2.2 Тест тревожности
Инструкция: Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков: каждый состоит из основного и дополнительного, находящегося под основным.
Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков (а) и девочек (б). Лицо ребенка, являющегося главным персонажем, на основном рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. На дополнительном рисунке изображены две детские головки, по размеру и ракурсу точно соответствующие контуру головы на основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого возраста.
Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке. Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком.
При предъявлении каждого рисунка экспериментатор дает строго определенную инструкцию:
Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет с малышами»
Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом»
Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) одевается»
Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми»
Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет спать»
Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной»
Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Уборка игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки»
Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?»
Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой»
Еда в одиночестве. «Как ты дума
Закономерности эмоционального развития умственно отсталых детей и школьников
Концептуальные основы любого психологического явления включают присущие ему закономерности или объективно существующие, необходимые, постоянно повторяющиеся связи и зависимости, которые выявляются в процессе обобщения научно-теоретического и экспериментально-практического материала . При определении закономерностей развития эмоциональной сферы учащихся со сниженным интеллектом мы ориентировались на принципиально значимое для отечественной коррекционной психологии положение об общих с нормой и специфических законах психического развития аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.).
Являясь важным компонентом психики, эмоциональная сфера и в норме, и при умственной отсталости развивается под воздействием ряда биологических и социальных факторов. Взаимодействие этих факторов и отражает закономерности, присущие данному феномену.
Биологической предпосылкой эмоционального развития являются особенности высшей нервной деятельности, которые обеспечивают глубокую взаимосвязь всех трех основных компонентов эмоций: собственно психического, моторно-двигательного и физиологического. Нарушения высшей нервной деятельности, составляющие основу умственной отсталости, обусловливают не только наличие специфических закономерностей эмоционального развития, но и некоторую вариативность в проявлении общих для детей с нормальным и сниженным интеллектом связей и зависимостей, свойственных эмоциональной сфере.
Однако своеобразие эмоционального развития учащихся со сниженным интеллектом не может быть полностью приписано влиянию биологического дефекта. Его определяют и такие социальные факторы, как условия жизни и воспитания, особенности общения с окружающими людьми, включение в различные виды деятельности.
Общие и специфические закономерности эмоционального развития умственно отсталых школьников, выявленные на основе анализа работ Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Г.М. Дульнева, В.И. Лубовского, Ж.И. Намазбаевой, М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и других специалистов, представлены в таблице 1.
Так, и в норме, и при умственной отсталости каждый последующий возрастной этап отличается от предыдущего по уровню сформированности высших психических функций, к числу которых относятся и эмоциональные качества. Причем, речь идет не только об изменениях в эмоциональном компоненте психики, но и о характере его взаимодействия с интеллектом.
Об этой закономерности психического развития и нормального, и аномального ребенка писал Л.С. Выготский , отмечая, что наиболее благоприятный или сензитивный период в развитии любой психической функции, свойства или качества наступает тогда, когда будут готовы все необходимые для этого предпосылки.
Известны также специфические «возрастные» отклонения в эмоциональной сфере, которые связаны с онтогенетическим уровнем реагирования на ту или иную вредность и могут наблюдаться при любых формах органического поражения головного мозга (В .В. Ковалев, В.В. Лебединский, Г.Е. Сухарева).
В.В. Ковалев выявил четыре таких возрастных уровня нервно-психического реагирования на вредные воздействия: сомато-вегетативный (О — 3 года); психомоторный (4 — 10 лет); аффективный (7-12 лет); эмоционально-идеаторный (12-16 лет).
Для сомато-вегетативного уровня реагирования характерны повышенная возбудимость, нарушение сна, аппетита, желудочно-кишечные расстройства.
Психомоторный уровень включает различные гипердинамические расстройства: психомоторную возбудимость, тики, заикание.
Аффективный уровень характеризуется страхами, повышенной аффективной возбудимостью, агрессией, негативизмом.
Эмоционально-идеаторный уровень реагирования отражает основные проблемы подросткового возраста: сверхценные увлечения и интересы, идеи мнимого уродства, реакции протеста, оппозиции, эмансипации.
Речевые и неречевые средства эмоциональной выразительности
Переживая свое отношение к окружающей действительности, человек тем или иным образом выражает эти переживания с помощью мимики, жестов, речи. От уровня развития вербальных и невербальных средств эмоциональной выразительности, а также от умения их использовать во взаимодействии с другими людьми во многом зависит успешность социального становления личности, как в норме, так и при умственной отсталости.
Опыт коррекционно-педагогического взаимодействия с учащимися специальных учреждений 8 вида показывает, что в их поведении средства эмоциональной выразительности представлены достаточно слабо.
Наиболее яркие проявления таких эмоций как гнев, обида, так же как и в норме сопровождаются слезами, повышенными интонациями голоса, резкими движениями. Узнаваемо проявляются страх, бурная радость и другие простые эмоции, которые соответствуют внешнему воздействию и хорошо осознаются школьниками.
Затруднения возникают при необходимости выразить эмоциональные полутона и сложные, недостаточно осознаваемые учащимися, чувства. Эти затруднения могут проявляться в неадекватном поведении (неожиданная грубость, слезы без причины, отказ от общения).
Исследование, проведенное с участием пятидесяти умственно отсталых учащихся 1-4 классов, подтвердило недостаточное развитие у них способности использовать речевые и неречевые средства эмоциональной экспрессии. Школьникам предлагали выразительно рассказать свою любимую сказку. Сразу отметим, что 20 испытуемых, из которых 15 были учащимися 1-2 классов, вспомнить любимую сказку не смогли. Этим детям задание изменили на выразительный пересказ русской народной сказки «Гуси лебеди», которая предварительно в течение нескольких дней читалась экспериментатором.
Оценивалось использование таких средств выразительности, как голосовые интонации, изменение громкости и тембра голоса, мелодика, темп, смысловое ударение, паузы, звукоподражание, мимика и жесты (см. Приложение 1.6). Если то или иное средство было представлено слабо, работа оценивалась в 0,5 балла, если оно проявлялось достаточно ярко, ставилась оценка 1 балл. При интерпретации полученных данных учитывалась общая сумма баллов, время работы, а также связность и логическая завершенность рассказа.
Результаты исследования, представленные в таблице 8, свидетельствуют о том, что на высоком уровне это задание не выполнил ни один испытуемый. 26 % учащихся с заданием практически не справились, их работа была отнесена к нулевому уровню (0 баллов). Эти рассказы характеризовались монотонностью, повторами отдельных слов и целых предложений, заметно отличались от оригинала по содержанию. Испытуемые даже не пытались сделать свой пересказ выразительным. Мы видим, что среди учащихся 1-2 классов эта группа составляет 32 %, в 3-4 классах она уменьшается до 20 %, что говорит о наличии некоторых возможностей развития у таких школьников способности к выразительному пересказу.
Работа учащихся, справившихся с заданием на низком уровне, оценивалась в 0,5 — 2,5 баллов. Рассказы детей также не отмечались связностью и завершенностью и существенно отличались от оригинала. Таких работ было 42 %. Школьники пытались использовать некоторые средства выразительности, но в целом их рассказы были монотонными.
К среднему уровню были отнесены работы 32 % учащихся, отмеченные оценкой 3-5 баллов. Причем, мы видим, что в 3-4 классах количество таких работ увеличивается на 24 %. При этом средняя оценка в 1-2 классах — 1,5 балла, в 3-4 классах — 2,5 балла, что несколько выше, но тоже соответствует низкому уровню успешности (максимальная оценка по этому заданию — 10 баллов).
Исследование показало, что учащиеся 1-4 классов коррекционной школы практически не использовали такие средства эмоциональной выразительности, как мимика, жесты, изменение тембра голоса в зависимости от роли, звукоподражание.
Наиболее часто они пытались оживить рассказ с помощью изменения громкости, пауз, некоторого интонирования голоса и расстановки смысловых ударений.
Считаем, что работе над выразительным чтением и пересказом надо уделять в коррекционной школе 8 вида несколько больше внимания, так как она является эффективным средством развития у школьников со сниженным интеллектом умения использовать различные средства эмоциональной выразительности в повседневном общении с окружающими.
Как помочь ребенку с диагнозом «умственная отсталость у детей»?
Ввиду того, что ребенку склонно подражание окружающим из-за неумения поступать самостоятельно, из-за неспособности проявления волевых усилий по собственной инициативе, то можно давать ему пример для подражания. При этом мы намеренно внушаем такому ребенку основы правильного поведения.
Для работы с детьми с диагнозом «умственная отсталость у детей» можно разработать специальные психологические занятия, включающие элементы арт терапии. На занятиях полезно использовать различные упражнения и игры, которые позволят снять внутреннее напряжение провести релаксацию мышечных тканей. Занятия такого характера помогут создать дружескую атмосферу.
В игровой форме проживаются ситуации, в ходе которых ребенок приобретает социальные навыки, у него расширяются социоэмоциональные возможности, развиваются некоторые формы общения.
Занятия должны быть распределены на несколько блоков.
- Блок, направленный на социальную перцепцию. Детей учат выразительным движениям, мимике, жестам. Помогают сформировать представления об эмоциях, развивают интерес к окружающим детям и взрослым. Посредством игр, кукол, рисованию дети овладевают способностями выражать свои эмоции по отношению к людям и событиям.
- Блок для развития совместной деятельности.
На занятиях данного блока дети учатся общаться, вместе выполнять простые действия. В играм, совместном рисовании дети пробуют творчески самовыражаться. - Блок коррекции эмоциональных состояний. Тут осуществляется снижение напряжения эмоций у ребят. Создаются ситуации успеха, в которых понижается тревожность детей. Различные средства арт терапии способствуют релаксации эмоционального состояния малыша.Блок для снижения конфликтности и агрессивности ребенка.
На занятиях этого блока используют кукол, рисование, различные игры и упражнения, которые направлены на то, чтобы помочь ребенку быть добрее к окружающим, проявлять толерантность и другие положительные социальные качества.
Если четко организовать такое педагогическое воздействие, то можно добиваться великолепных результатов. Обучение таких детей должно быть специализированно, проходить в рамках определенной программы. И тогда можно увидеть рост сферы речевой активности ребенка, способствовать развитию его личности, волевой активности. В дальнейшем мы будем представлять материалы для работы с такими детьми.
Особенности психического развития умственно отсталого ребенка
Психология занимается изучением особенностей психического развития умственно отсталого ребенка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от типа обучения и воспитания, сохранных способностей, на которые можно опираться при обучении и воспитании определенных качеств, способов компенсации дефектов.
Одной из важнейших особенностей личности ребенка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.
Эмоции и чувства играют важную роль в развитии личности. У ребенка-олигофрена наличие грубых первичных изменений в эмоциональной сфере способствует формированию своеобразного психопатологического характера, новых негативных черт ребенка, что значительно затрудняет коррекцию основного психологического дефекта
Поэтому так важно изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребенка, их формирование и воспитание
Как и все остальные дети, умственно отсталые дети развиваются на протяжении всех лет жизни. С.Л. Рубинштейн отмечал: «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости….. Развитие психики — это специфическая особенность детства, которая прорывается сквозь любую, даже самую тяжелую патологию организма».
Специфическое развитие психики сопровождается своеобразным развитием эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, которое проявляется прежде всего в незрелости.
Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребенка обусловлена, прежде всего, особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.
У школьника-олигофрена недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности.
Н.Л. Коломинский утверждает: «Умственно отсталый ребенок пассивен в игре, она не становится для него, как для нормального школьника, моделью приобретения социального опыта. Недаром неспособность к активной игре считается важным диагностическим признаком умственной отсталости».
Это объясняется тем, что у ребенка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, слабо развита мотивация к выполнению новой деятельности. На его деятельность и поведение влияют прямые, ситуативные подсказки извне. Симптомы эмоционального расстройства включают раздражительность, повышенную возбудимость, двигательное беспокойство, неугомонность и отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от обычного школьника, у ребенка-олигофрена не сформированы социальные чувства.
Незрелость в эмоциональной сфере еще более выражена в школьном возрасте, когда ребенок сталкивается с задачами, требующими сложной и опосредованной формы деятельности.
Школьный возраст характеризуется рядом особенностей, которые не встречаются на тех же этапах развития ребенка и требуют от него совершенно новых видов умственной деятельности. Если в дошкольном возрасте ребенок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по фиксированной программе. Характер направляющей деятельности меняется от игры к обучению, и мотивы перестраиваются. Указания учителя становятся главным мотивом.
Эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка характеризуется низкой дифференциацией, бедностью переживаний. Как отмечают С.С. Ляповский и Б.И. Шостак, его «чувства однообразны, непостоянны, ограничены двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), они возникают только при непосредственном воздействии того или иного стимула».
То есть, опыт умственно отсталого ребенка примитивен и в нем еще не дифференцированы тонкие нюансы опыта.
Это объясняется тем, что у ребенка примитивные потребности.
В то же время у ребенка наблюдается яркость эмоций — олигофрения (дружелюбие, уверенность, живость), наряду с поверхностностью и непостоянством. Такие дети легко переходят от одного опыта к другому, не самостоятельны в деятельности, легко поддаются влиянию в поведении и играх, следуют за другими детьми.
Кроме того, дети-олигофрены часто испытывают неадекватные эмоции и чувства. У некоторых детей наблюдается излишняя легкость и поверхностная оценка серьезных жизненных событий.
Слабость мышления, интеллекта умственно отсталого ребенка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят формирование у них высших чувств.
Познавательный интерес ребенка с умственной отсталостью
Формирование личности ребенка тесно связано с возникающими у него интересами (учебные, хобби, спортивные). Базис для этого – познавательный интерес, который сам по себе снижен от природы. Ребенок с УО чаще реагирует на какие-то отдельные факты, свойства предметов и явлений, элементы общения с людьми – у них затруднено восприятие события или объекта в его целостном образе. Потому мотивация к обучению минимальная – познавательный интерес дефектен.
Их мотивы часто меняются с одного на другой в зависимости от ситуации и очень бедны по своему содержанию. Есть большие затруднения с опосредованным побуждением к действию. Когда мотивационная сфера находится в таком состоянии, не возникают широкие социальные мотивы. При отсутствии любознательности, что свойственно детям с умственной недостаточностью, потребность в приобретении новых знаний минимальная, отчего база интересов ограничивается.
Их интересы больше связаны с получением удовольствий. Для этого не надо сильно напрягать себя мыслительной деятельностью (что дается им с трудом), следовать какому-то порядку, совершать непонятные операции с неинтересными предметами. Со сложных тем их интерес быстро соскальзывает или не фиксируется совсем. Поднять уровень познавательной деятельности можно только постоянной стимуляцией. Необходимо обучать ребенка разным способам действий при выполнении задания, привлекать к внеучебной (спортивной, трудовой) деятельности, где происходит расслабление и смещение фокуса, правильно ставить перед ним задачу.
Личностные особенности умственно отсталого ребенка, эмоции
Плавно мы подошли к обсуждению эмоционального развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Дети с данными нарушениями отличаются бедными эмоциями, их недоразвитостью, незрелостью и примитивностью. Условно можно поделить их на две группы: дети с ярким проявлением эмоций и дети заторможенного типа. Первые не сдержанны, открыто выражают и радость, и негатив. Вторые слабо выражают свои переживания. Они отличаются инертностью, вялостью, безразличием, скудостью реакций.
Но обе группы детей при соответствующем включении в ситуацию, которая им понятна, близка и вызывает личный интерес, проявляют более адекватные эмоции. В таком случае они способны сопереживать, откликаться на переживания других людей, выказывать радость, грусть, печали и их оттенки. Этому надо учить ребенка с УО, желательно на собственном примере, в процессе обучения и воспитания не только дома, но и в саду, школе, ведь развитие эмоциональной сферы даже у обычных детей определяется внешними условиями жизни. Неточности в толковании сложных эмоций могут оставаться, например, при просмотре картинок или в разговоре, где нужно ориентироваться на совокупность жестов и мимики, но приобретенные навыки все равно помогут устанавливать положительные социально-бытовые отношения и вести себя в коллективе правильно, в соответствии с обстановкой и требованиями.
Дети-олигофрены отзывчивы на ласку и похвалу, потому эту особенность можно использовать как поощрение при учебно-воспитательном взаимодействии. Главное – не перестимулировать и не снизить значимость похвалы, а также не создать мнимую ситуацию постоянного успеха.
1.2. Состояние проблемы формирования эмоционально-оценочной лексики детей с нарушениями в развитии в свете современных исследований
Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию специального образования. Усиление внимания к воспитанию школьников с интеллектуальными нарушениями ориентирует направленность образовательной работы не только и не столько на приобретение ими знаний, умений и навыков, сколько на их личностное развитие, формирование и активизацию навыков общения и взаимодействия, то есть на социализацию. Формирование эмоциональной сферы ребёнка выступает как одно из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими.
В психолого-педагогических работах
В. А. Гончаровой,
А. С Завгородней,
Л. Ф. Спировой дается описание особенностей и своеобразия словаря детей с различными речевыми нарушениями
Кроме того, в этих работах обращено большое внимание на своеобразие развития психических процессов (восприятия, воображения, памяти, внимания, мышления) у детей. Также авторами отмечается низкая познавательная активность, быстрая утомляемость, недостаточная работоспособность на занятиях, малая инициативность в игровой деятельности.
В монографии И. Ю. Кондратенко представлены научно-теоретические основы изучения эмоциональной лексики в норме и при речевом недоразвитии, рассматриваются современные лингвистические, психолингвистические, психологические, педагогические и логопе-дические подходы к проблеме формирования эмоциональной лексики, занимающей значительное место в словарном запасе и оказывающей большое влияние на обогащение личностного лексикона детей. Автор представляет основные направления логопедической работы, излагает систему приемов, предлагает новые пути активизации эмоциональной лексики в процессе коммуникации детей с речевыми нарушениями.
В указанных выше работах освещена проблема изучения особенностей
лексической системы у детей с общим недоразвитием речи. На этой основе
разработаны специальные методики, направленные на решение разнообразных вопросов, способствующих в конечном итоге развитию связной речи у детей. Проблема обогащения лексики решается, таким образом, в контексте развития игровой деятельности, различных форм вербальной коммуникации, фразовой речи детей.
Следует отметить, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного и младшего школьного возраста, не имеющих отклонений в развитии . Применяются специальные методы и приемы, направленные на развитие у детей навыков общения, умения лучше понимать себя, сверстников и взрослых, а также на расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. Вопрос изучения эмоциональной лексики как составной части лексической системы у детей с нарушениями речи вообще, и у умственно отсталых в частности, ее особенностей, а также возможных методов и приемов формирования разработан недостаточно, что и обусловило выбор темы исследования.
Особенности форм умственной отсталости
Умственная отсталость проявляется в разных формах. Чаще всего можно встретить такую форму как олигофрения. Это необратимое состояние нарушения психики ребенка, при котором главное место занимает полная дисфункция познавательного развития. У таких дошкольников нет познавательного интереса, они ничего не хотят узнавать, отсутствует какая-либо познавательная активность или потребность. В результате чего дети приобретают по жизни искаженные представления во всех сферах. У дошкольников с УО полным образом нарушено восприятие действительности. Им трудно воспринимать пространство и время, что является тормозом в ориентации в окружающем мире ребенка.
Самой тяжелой степенью отмечают идиотию.
У дошкольников с данной степенью тяжести УО наблюдается отсутствие сферы речевой деятельности, они не способны узнавать даже очень близких людей. Бессмысленность в лице, отсутствие внимания, чувствительности, неумение обслуживать себя до конца жизни, возможно множественное покачивание.
Следующая степень тяжести умственной отсталости — имбецильность. Эта степень намного легче. Дети старшего дошкольного возраста разговаривают, выполняют несложные трудовые обязанности, откликаются на речь. Таких дошкольников даже можно научить читать, писать и считать. Но присутствие нарушений мышления, внимания делают их навыки недостаточно устойчивыми.
Одной из самых легких степеней умственной отсталости является дебильность. У ребенка отмечают пониженный уровень интеллекта и нарушение воли и эмоций. Ребенку с данным видом нарушения сложно усваивать школьную программу, но при систематической коррекционной работе их можно обучать даже профессиональному мастерству. С возрастом такие дети могут быть самостоятельными, хотя и им требуется руководство и помощь со стороны другого человека.
Дети с УО намного позднее нормально развивающихся детей учатся распознавать оттенки цвета, особенности формы предмета и т.д.
Позитивные эмоции таких ребят очень слабо выражены. В трудной жизненной ситуации ребенок дошкольного возраста не способен удовлетворить свои потребности. Воля у таких малышей также проявляется в недостатке какой-нибудь инициативы со стороны самого ребенка.
Волевая сфера у умственно отсталых дошкольников связана с речью, которая помогает ребенку хотя бы осознать, что ему требуется сделать в тот или иной момент жизни.
Поведение детей с данным нарушением развития безынициативно, ребенок лишен самостоятельности в поступках. Дети такие, как правило, очень внушаемы другими людьми. Однако, когда ребенок сталкивается с потребностью какого-то действа, он становится упорным, настойчивым, вплоть до агрессивности, которая не контролируется и никак не управляется.