Словообразование как раздел языкознания
Значительный вклад в теорию словообразования внес Ф. Ф. Фортунатов. В лекциях 1901 — 1902 гг. он четко разграничивает подходы к словообразованию, создает учение о форме слова, его способности делиться на основу и суффиксы.
На изучение словообразования большое значение оказали работы Г. О. Винокура и В. В. Виноградова.
Г.О.Винокур в «Заметках по русскому словообразованию» сформулировал принципы синхронного словообразовательного анализа.
На основе работ В.В.Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В статьях 1951 — 1952 гг. он сформулировал связь словообразования с лексикой и грамматикой, дал классификацию способов словообразования в русском языке .
С середины 50-х годов появляются многочисленные работы по разным вопросам словообразования: Б. Н. Бловина, В. П. Григорьева, Е. А. Земской, Н. М. Шанского.
На протяжении последних десятилетий отмечается активный процесс словообразования в русском языке. В этом процессе находят непосредственное отражение постоянные изменения в словарном составе языка, обусловленные различными переменами в жизни нашего общества.
Термин «словообразование» в лингвистики употребляется в двух значениях: как название процесса образования новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающую словообразовательную систему языка .
Словообразование как особый раздел науки о русском языке представляет собой учение о значимых частях в структуре слова и их взаимодействии друг с другом, а также о способах образования слов.
Словообразование в русском языкознании как самостоятельный раздел, изучающий словообразовательный строй языка, сложилось сравнительно недавно, в последние десятилетия. Термин «словообразование» иногда используется и для обозначения словообразовательной системы, свойственной данному языку. Словообразование — процесс создания в языке новых лексических единиц, и его необходимо отличать от формообразования слов. В ходе словообразования в языке создаются самостоятельные новые слова: бумага — бумажный; бумага — бумажник, а при формообразовании возникают только другие формы одного и того же слова: бумага — бумаги. В процессе словообразования на основе одних и тех же слов образуются другие с иным значением и разной принадлежностью к частям речи: поле — полевой (наименование предмета и наименование признака предмета). При формообразовании одно и то же слово грамматически изменяет свою форму. Лексическое значение слова при этом сохраняется, и его принадлежность к определённой части речи остаётся прежней: учить, учу, учишь, учит .
Словообразование, как особый раздел науки о языке, включает две составные части — морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика — наука о значимых частях слова — морфемах, т. е. учение о строении, структуре слова.
Предметом словообразования является слово, способы его образования.
С точки зрения классического лингвистического подхода словообразование рассматривается двояко: с одной стороны — как процесс или результат образования новых слов, с другой — как особый раздел науки, учение о том, «как делаются слова» (Л.В. Щерба), по какой модели они построены и какой единицей мотивированы. Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы .
Под словообразовательной системой понимаются элементы, из которых состоят слова, т.е. значимые части слова — корни, приставки, суффиксы, окончания, их структура и роль в словопроизводстве, а также законы, по которым одни слова (производные) мотивируются другими (производящими) .
Особенности формирования системы словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны .
Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов — названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.
В работах Н.С. Жуковой , Л.Ф. Спировой , Т.Б. Филичевой , С. выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
- неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
- неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
- неправильное согласование глаголов с существительными и местоимениями (дети рисует, они упал).
- неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
- неправильное употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития.
Для детей с ОНР характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, «бабушкиная фартук», «дедушкиная кресло». Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.
Итак, в ходе исследования словообразования прилагательных были выявлены ошибки.
- Образование неологизмов:
- с использованием синонимичных аффиксов;
- с заменой суффиксом другого деривационного значения;
- наложение суффикса;
- отсутствие суффикса.
- Нарушение акцентуации.
- Отказ от выполнения задания.
Экспериментальное изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи
Общение полученных данных в I главе послужило основанием для проведения нами эксперимента по изучению словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Исследовательская работа была проведена с детьми старшего дошкольного возраста на базе МДОУ №7 комбинированного вида г. Канаша. К участию в эксперименте было привлечено 20 детей с общим недоразвитием речи, в возрасте от 5 до 6 лет.
Цель данного этапа – изучение особенностей словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Цель определила следующие задачи:
- Подобрать диагностические методики для изучения словообразования у детей старшего дошкольного возраста.
- Выявить особенности словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
- Разработать программу для развития словообразования дошкольников с нарушениями речи.
Таким образом, в ходе исследования предполагается изучить состояние словообразовательной стороны речи детей с ОНР и отметить те умения и навыки словообразования , которые должны сформироваться у детей за время обучения. Результаты психологического исследования детей вносились в заранее заготовленные протоколы представленные в Приложении А, Б
В основу данной работы легли методики, предложенные авторами: Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н.В. Данные методики предполагают индивидуальную работу с каждым ребёнком контрольной группы с использованием диагностических тестов Алексеевой, М .М., Ляминой, В .И., которая включает в себя следующие задания:
Задание №1. «Кто у кого?»
Цель: правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе.
Инструкция: детям показывают картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т.д.
Задание №2. «Большой и маленький»
Цель: проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Инструкция: детям предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины.
Задание №3. «Встреча гостей»
Цель: научить употреблять наименования предметов посуды.
Инструкция: педагог предлагает подумать, как накрыть стол к чаю, чтобы встретить гостей. Для всего есть своя посуда. Надо, чтобы все было красиво и удобно.
Задание №4. «Кто он такой»
Цель: проверка языкового чутья, восприятия и понимания словообразовательных форм.
Инструкция: детям предлагается ответить на вопросы:
Количество набранных баллов соответствует количеству правильно определенных значений слов.
Задание №5. «Правильно ли мы говорим?»
Целью задания является проверка умения критически оценивать речь, умения находить ошибки в употреблении способов словообразования.
Инструкция : детям предлагается послушать неправильные словоформы и высказать свое мнение.
Количество набранных баллов соответствует количеству точно определенных неправильных словоформ.
Задание №6. «Игра со словами»
Цель: умения образовывать слова :
а) с помощью слияния двух основ (морфолого-синтаксический способ)
б) путем перехода слов из одного грамматического класса (существительное) в другой (прилагательное).
Описание тестовых заданиях приводится в приложении Г.
схема оценки уровня выполнения задания:
«низкий» -1балл;
«недостаточный» — 2балла;
«удовлетворительно» — 3
«хороший»- 4
По всем критериям и признакам в результате обследования ребёнок получает от 0 до 12 баллов. И на основе полученных баллов делается вывод об уровне сформированности словообразовательной стороны речи.
12 – 8 баллов – высокий уровень
7 – 4 балла – средний уровень
3 – 0 баллов – низкий уровень
В эксперименте приняли участие дети 5-6 лет логопедической группы №5 в личных делах, которых (по итогам обследования в условиях психолого — медико-педагогической консультации) имелось заключение о наличии общего недоразвития речи, третий уровень речевого недоразвития (по классификации Р. Е. Левиной)
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Здесь темы рефератов по педагогике
Читайте дополнительные лекции:
- Психолого-педагогические аспекты взаимодействия детского сада и семьи по вопросам детского развития
- Систематика нарушений в соматическом и психическом развитии ребенка
- Сравнительная характеристика методов воспитания
- Взаимодействие детского сада и семьи по речевому развитию детей 3-4 лет
- Трудовое воспитание дошкольников
- Коммуникативная компетенция в педагогике
- Взаимодействие воспитателей доу с родителями (лицами, их заменяющими) и сотрудниками образовательной организации
- Основы коррекционной педагогики
- Трудовое воспитание как процесс интегрирующий становление личности ребенка
- Особенности обучения рисованию детей 5-6 лет через игровую деятельность