Игры для развития речевого подражания.
В предложенных играх ставятся задачи развития как общего, так и речевого подражания, но в данном разделе подражание речи взрослого выступает на первое место. Для этого логопед многократно повторяет определенные слоги, слова, словосочетания, выделяя их интонационно в потоке речи, и побуждает детей повторить эти слова за ним. При этом принимаются и поощряются ответы детей в любом виде, взрослый же дает детям только образец правильной речи.
Подражание речи взрослого также проходит несколько этапов. В зависимости от уровня речевого развития ребенка можно предложить ему повторение звуков, слогов, слов или фраз:
- Повторение отдельных звуков, несущих смысловую нагрузку в игре.
- Повторение аморфных слов. Это слова-звукоподражания, слова-слоги, имеющие при этом собственную смысловую начинку. К таким словам относятся подражания голосам животных – му, ав-ав, мяу и др.; подражания звукам музыкальных игрушек – бом-бом, ду-ду, динь-динь и др.; подражания транспортным шумам – би-би, ту-ту и др., а также другие аморфные слова, которыми малыш может заменять любые слова, которые еще не может произнести целиком.
- Повторение слов. Вначале это простые короткие слова – дай, на, ляля, миша, киса и т.д. По мере развития речи ребенок учится воспроизводить двух-, трехсложные слова, воспроизводя интонационно-ритмический рисунок слов. При этом на протяжении раннего возраста ребенок может воспроизводить звуковой состав слов приближенно.
- Повторение коротких фраз. Это этап объединения в одном предложении нескольких слов. Например: Где мама? Там мяч. Это ложка. Постепенно количество слов в произносимой ребенком фразе увеличивается, а ребенок учится словоизменению и грамматически правильному сочетанию слов в предложении. Например: Вот зайка. Дай зайку. Ваня хороший мальчик. Маша хорошая девочка.
Варианты речевого подражания в ниже перечисленных играх мы предлагаем именно в этой последовательности: звуки – аморфные слова – слова – фразы. На наш взгляд, такая форма предложения материала является наиболее удобной, т.к. позволяет педагогу гибко подбирать подходящий вариант, в зависимости от уровня развития речи детей и их возраста.
Психомоторное развитие и его связь со становлением речи в онтогенезе
Принцип изучения функций мозга человека как целостной системы (И.П.Павлов, 1953) является приоритетным и в настоящее время. Любой произвольный акт человека осуществляется сложной функциональной системой, представленной в виде многоэтажной и многонейронной «констелляции» нервных центров (П.К.Анохин, 1968, 1973; Н.А.Бернштейн, 1947; А.Р. Лурия, 1963). Касаясь функции речи, А.А.Ухтомский (1966) указывал, что нормальная речь человека — очень сложный процесс и представляет собой результат работы многих пространственно разграниченных образований мозга. В функциональной структуре этого центрального механизма особое значение имеет согласованная работа всех компонентов системы. Одним из наиболее существенных образований, обеспечивающих целостную интегративную деятельность мозга, может рассматриваться двигательный анализатор (Н.И.Красногорский, 1951, 1957; И.М.Сеченов, 1952 и др.) структурные и функциональные особенности которого заключаются в том, что он «имеет чрезвычайно богатые связи решительно со всеми отделами центральной нервной системы и принимает участие в их деятельности» (М.М.Кольцова, 1973,с.17).
Учение о корковом отделе двигательного анализатора получило развитие в трудах А.Р. Лурия (1957, 1962, 1963). Была показана роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов.
В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человек совершает различные по сложности движения. В совершенствовании движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней (Н.А. Бернштейн, 1947).
Исследования Н.А. Бернштейна по физиологии движений и их активности показали иерархическую уровневую систему организации двигательных функций, в том числе и речи, которую он отнес к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. И.П. Павлов рассматривал речь прежде всего как кинестезические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой «вторые сигналы, сигналы сигналов».
Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. В частности, уровневая система организации движений Н.А. Бернштейна включает пять звеньев. Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентаций и по принципу их синтетического объединения для решения задачи.
Для практики дефектологии существенное значение имеют данные физиологии и неврологии о том, что протекание нервного процесса осуществляется по рефлекторному кольцу.
В каждом двигательном акте различают его смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из сути возникшей двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения движения, который во многом обусловлен наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т.п.
Н.А. Бернштейн определил этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом (ориентировка в задании). На втором этапе индивид выделяет двигательную задачу, т.е. определяет, что посредством его активности должно произойти. Иными словами, ему необходимо наметить двигательную задачу и создать образ того, что должно получиться. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования её решения. По ходу выполнения того или иного движения центральная нервная система должна осуществить ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель, содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек превращает свои двигательные органы в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение. Однако, это возможно только в том случае, если индивид овладел координацией движений, поскольку координация является центральным звеном движения. Она обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Нарушение хотя бы одного из компонентов координации ведет к нарушению движения.
Слайд 10ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ Это направление работы играет чрезвычайно важную роль в формировании
у детей навыка принятия и удержания определенной позы рук. Удержание позы (первоначально одной ведущей рукой, а затем и обеими рука» несёт статическую нагрузку и развивает зрительно-двигательную координацию, поскольку ребенок удерживает взгляд на зафиксированной в определённой позе руке . Умение зафиксировать заданной позе является основой любой ручной работы, например: удерем фломастера, кисточки с клеем или действия с карандашом. Навык удержания позы способствует развитию ручной умелости и является основой для формирования произвольного управления — ручной и кистевой динамикой.
Нормы развития мелкой моторики
Для того, чтобы понять, все ли в порядке у вашего ребенка с мелкой моторикой, специальных исследований не потребуется
Врач обратит внимание на способность проводить ручные действия, в некоторых случаях может попросить выполнить некоторые тесты (нарисовать, заштриховать и т. п.). Однако это касается дошкольников, а как не упустить время в более раннем возрасте?
В принципе, отставание в развитии ручной моторики хорошо заметно по усвоенным (или нет) навыкам самообслуживания. Это умение завязывать шнурки, застегивать пуговицы и прочее. С другой стороны, большой выбор «упрощающих» работу рук видов детской одежды могут ввести вас в заблуждение. Наличие застежек на липучках и молниях не дают проявиться некоторым навыкам
На всякий случай обращаем ваше внимание на некоторые средние нормы формирования моторных навыков:
- С 2-3 месяцев ребенок тянет ручки к заинтересовавшим его предметам, к родителям, хватает пальцами сначала себя, а потом окружающих. Это первые знакомства с собственной моторикой.
- С 3 месяцев до полугода проявляется умение захватить рукой предмет.
- В год ребенок может перекладывать предмет из руки в руку, положить один в другой. Кроме того, в этот период должен сформироваться так называемый «пинцетный захват» — умение взять небольшой предмет двумя пальцами.
- В районе 1 года дети начинают производить с предметами действия, подражая взрослым.
- В полтора года или чуть позже в них зарождается «художник» — ребенку удается нарисовать так радующие родителей первые каракули. В этом возрасте дети умеют переворачивать книжные страницы, держат карандаш, ложку.
- В 2 года освоено умение нанизывать колечки от пирамидки на стержень, откручивать крышки, ставить один кубик на другой.
- К 3 годам дети способны рисовать пальцами или карандашом, воспроизводить по инструкции простые формы, черточки.
- В 3-4 года ребенок уже вполне умелый «творец» — ему по плечу справиться с детскими ножницами, кисточкой и пластилином, обводить контур рисунка или строить башню из значительного количества кубиков.
- В 5 лет ребенок умеет раскрашиваться картинки, рисовать схематический домик, человечка и подобные «картины». По образцу может копировать печатные буквы и цифры. В плане бытовых навыков осваивается шнурование обуви и застегивание пуговиц.
- В 6 лет написание букв и цифр детям вполне по плечу, подготовка к школьному обучению идет полным ходом. Осваиваются различные виды штриховок, обведение по пунктирному контуру, изображение геометрических фигур, аккуратное вырезание ножницами и создание аппликаций.
Слайд 5 Цель проведенной работы: Создание положительного эмоционального фона, развитие мелкой моторики
и тактильной чувствительности рук, освоение элементов самомассажа, развитие навыков письма и артикуляторной моторики. Основными задачами являлись:
1. Развивать мелкую моторику пальцев, кистей рук;
2. Развивать точность и координацию движений руки и глаза, гибкость рук, ритмичность.
3
Совершенствовать движения рук, развивая психические процессы:
— произвольное внимание;
— логическое мышление;
— зрительное и слуховое восприятие;
— память, речь детей;
— умение действовать по словесным инструкциям, соразмеряя индивидуальный темп выполнения с заданным, и умение самостоятельно продолжать выполнение поставленной задачи, контроль за собственными действиями.
Принципы коррекционно-педагогической работы с первоклассниками с нарушением интеллекта
Анализ общей и специальной литературы, а также результаты констатирующих экспериментов позволили нам выделить теоретические и организационно-методические принципы коррекционно-педагогической работы по формированию у детей с нарушениями интеллекта двигательных навыков и умений. Это ряд общедидактических и специальных принципов: принцип системности, комплексности, сочетаемости, индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся, и некоторые другие.
Принцип системности опирался на представление о том, что двигательный акт обеспечивается работой сложной функциональной системы, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поломка одного из компонентов нарушает функцию всей системы. В связи с этим коррекция нарушений моторики предполагала воздействие на все компоненты, на все стороны функциональной двигательной системы. Согласно принципу системности, работа строилась в соответствии с внутренней логикой, все направления работы (формирование динамической координации, скорости, одновременности движений) реализовывались во взаимосвязи. Работа осуществлялась от простого к сложному, от частичного овладения каким-либо моторным навыком к более полному, при этом учитывались навыки, сформированные ранее, предусматривалась опора на них.
Коррекционно-педагогическая работа носила комплексный характер и предполагала не только развитие мелкой моторики руки учащихся, но и совершенствование их общих и артикуляционных движений, а также познавательной деятельности, речи, зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти. Принцип комплексности предусматривал отработку соответствующих двигательных умений и навыков в различных видах деятельности и формах занятий (письмо, изобразительное искусство, физическая культура, трудовое обучение, самообслуживание).
Выявленная в ходе констатирующего эксперимента связь между развитием мелкой моторики руки и развитием сенсомоторного компонента речи потребовала включения при организации формирующего эксперимента сочетания двух разделов: специально разработанной системы упражнений по развитию мелкой моторики руки и традиционной работы по формированию артикуляционной моторики и произносительных навыков. Этот принцип сочетаемости обучения обеспечивался подбором специальных упражнений как на развитие ручной, так и артикуляционной моторики, строгой их дозировкой и регламентацией мышечных усилий учащихся, широким включением двигательных задач, способствующих выработке и закреплению у детей умственных действий.
Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся предполагала учет психофизических и личностных особенностей каждого ребенка — с одной стороны. Это обусловливалось разной степенью снижения интеллекта, разным уровнем сформированности двигательных качеств, другими типологическими особенностями ребенка. Этот дидактический принцип не исключал групповых учебных занятий, однако, и не сводился только к индивидуальным занятиям
Организация занятий предполагала особое внимание к детям, которые с трудом усваивали учебный материал. Каждый ребенок вовлекался в выполнение посильных для него двигательных задач, учитывались наиболее нарушенные компоненты моторного акта
Индивидуальная работа с ребенком планировалась и проводилась как продолжение фронтального занятия и была направлена на преодоление специфических трудностей и недостатков, характерных для тех или иных детей.
Осуществляя дифференцированный подход в обучении, мы варьировали содержание, сложность и объема заданий, предлагаемых учащимся. Это касалось прежде всего сложности и объема заданий
Не менее важное значение имели характер и степень оказываемой помощи разным учащимся
Для достижения максимального педагогического эффекта любое занятие проводилось так, чтобы вызвать у детей положительное эмоциональное отношение. Это достигалось доброжелательной атмосферой общения с учениками, повышением уровня мотивации деятельности и пр. Использовались игровые приемы обучения, включающие элементы соревнования, занимательности, разнообразные дидактические игры и упражнения. Занимательность заданий способствовала созданию и поддержанию интереса к процессу деятельности, к достижению поставленной цели.
Названные принципы учитывались в ходе всей работы по формированию двигательных функций у учащихся.
Клинические исследования Расстройство аутистического спектра
-
Assiut University
Неизвестный
Качество жизни у женщин в послеродовом периоде с аккретным спектром плаценты.
Плацента Accrete Spectrum
Египет
-
Sohag University
Рекрутинг
Оценка различных хирургических подходов, используемых для консервативного лечения плаценты Accreta Spectrum в университетской больнице Сохаг
Плацента Accreta Spectrum
Египет
-
Hatem AbuHashim
Завершенный
Точность индекса приращения плаценты в диагностике спектра приращения плаценты
Плацента Accreta Spectrum
Египет
-
Hatem AbuHashim
Неизвестный
Точность трехмерного/четырехмерного УЗИ в диагностике плаценты Accreta Spectrum
Плацента Accreta Spectrum
-
Maternal and Child Health Hospital of Foshan
Отозван
Изменения компонентов крови при использовании лактата Рингера в качестве детергента при переливании аутологичных клеток крови
Плацента Accreta Spectrum
Китай
-
Ain Shams Maternity Hospital
Завершенный
Точность диагностики толщины плаценты в нижнем сегменте матки, измеренной с помощью ультразвука, в прогнозировании спектра приращения плаценты у пациенток с предлежанием плаценты. Исследование точности диагностических тестов
Плацента Accreta Spectrum
Египет
-
Cairo University
Рекрутинг
Ранняя и поздняя диссекция мочевого пузыря при КС гистерэктомии у пациентов с ПА с инвазией мочевого пузыря
Плацента Accreta Spectrum | Кесарево сечение Гистерэктомия
Египет
-
Assiut University
Middle-East OBGYN Graduate Education Foundation
Неизвестный
Шкалы MOGGE PAR для прогнозирования исходов PAS (PAR)
Плацента Accreta Spectrum
-
Alexandria University
Рекрутинг
Результат Placenta Accreta Spectrum после сохранения матки (PAS)
Плацента Accreta Spectrum
Египет
-
Alexandria University
Завершенный
Новая консервативная методика лечения Placenta Accreta Spectrum (percreta)
Плацента Accreta Spectrum
Египет
Организация и методика исследования мелкой моторики руки
Для оптимизации коррекционно-педагогического процесса, направленного на преодоление двигательных нарушений у детей с интеллектуальной и речевой патологией, было проведено изучение их речевой и моторной сферы. Исследования особенностей моторики и коррекция ее нарушений проводились в 1994-2001 г. На первом этапе исследования осуществлялось экспериментальное изучение мелкой моторики руки и речевого развития детей. Этому предшествовал анализ медико-педагогической документации, изучение данных анамнеза, сведений о раннем моторном, психическом, соматическом, неврологическом развитии каждого ребенка. Изучение медико-педагогической документации дало возможность детально проанализировать анамнестические сведения об общем и речевом развитии детей, установить единый по клинической форме контингент учащихся экспериментальной и контрольной групп. Для получения более полной информации об особенностях детей нами проводились беседы с родителями и педагогами испытуемых.
В экспериментальном исследовании участвовало три группы детей:
1 группа — 39 человек: первоклассники с нарушениями интеллекта специальных (коррекционных) школ — интернатов VIII вида №№ 111 и 115 г. Самары. Они имели заключение ПМПК «Легкая умственная отсталость». По состоянию речи группа детей была неоднородна: 16 человек (41%) — без выраженной речевой патологии; (8%) — с функциональной артикуляторно-фонематической дислалией; 11 (28%) — с псевдобульбарной дизартрией; 5 (13%) -с моторной алалией; 4 (10%) — с псевдобульбарной дизартрией и моторной алалией. Эти заключения отмечены в ПМПК и подтверждены нами в ходе динамического наблюдения.
2 группа — 39 человек: учащиеся 1-х классов, посещавшие логопедические пункты при массовых общеобразовательных школах №№ 81, 41, 64 г. Самары (дети с общим недоразвитием речи 3-го уровня по классификации Р.Е. Левиной, по клиническим диагнозам дети со стертой дизартрией (26 чел., 67%) и алалией в стадии становления речи(13 чел., 33%); грубой органической симптоматики у детей с нарушениями речи не отмечено;
3 группа — 25 человек: учащиеся 1-х классов массовой общеобразовательной школы № 29 г. Самары с нормальным речевым и психическим развитием (25 чел.);
Всего 103 ребенка. Возраст испытуемых — 7-10 лет. Все испытуемые были правшами без грубой двигательной патологии.
Обследование проводилось в течение двух месяцев в первой половине дня. Специальному исследованию подверглись мелкая моторика и речь детей.
Обследование мелкой моторики руки учащихся осуществлялось путем проведения специальных моторных проб. В качестве объективного критерия определения уровня сформированности были использованы задания, предложенные Н.И. Озерецким (1930), адаптированные нами для детей с отклонениями в развитии. Тесты включали простейшие и понятные детям двигательные задачи, позволяющие судить о степени сформированности того или иного двигательного навыка. Первоначально методика была апробирована на младших школьниках с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. На основе результатов, полученных при выполнении проб здоровыми детьми, мы выявили средние показатели, рассчитали шкалу оценок. Далее по этой шкале оценивались результаты, полученные при тестировании детей с интеллектуальной и речевой патологией.
Особенности мелкой моторики руки испытуемых определялись по результатам выполненных ими специальных упражнений. Всего было предложено 11 тестов. Нами исследовались: 1. Динамическая координация и соразмерность движений. 2. Скорость движений. 3. Одновременность движений.
Оценка результатов тестирования производилась по 4-балльной системе (0, 1, 2, 3, где 0 — самая низкая оценка, 3 — самая высокая). Шкала оценок была дифференцирована для каждого задания. За каждый тест выставлялось две оценки — для правой и левой руки. Дополнительно в протоколе фиксировалось время, затраченное на выполнение упражнения (в случаях, когда действия детей временем не ограничивались) и количество правильно выполненных двигательных актов, если время теста было ограничено.
Слайд 11ПАЛЬЧИКОВЫЕ ИГРЫ С КРУПОЙ1. В крупе «закапываем» мелкие игрушки из киндер — сюрприза. Ребёнок
вытаскивает их руками или ложкой.2. Насыпаем в миску красную и белую фасоль. Ребёнок должен разложить фасоль в разные мисочки, сортируя её по цвету.3. Манку насыпаем на поднос или в широкую миску и разравниваем её. Ребёнок рисует на ней различные узоры, фигуры или рисунки.4. Смешиваем манку и макароны в одной миске. На другую миску ставим ситечко. При пересыпании макароны остаются в сите. Их пересыпаем в другую миску.5. Выкладывание дорожек или узоров по образцу или самостоятельно.6. Смешиваем в миске различные крупы. У меня макароны, фасоль красная и белая. Ребёнок сортирует крупы в разные мисочки.7. Тренируем щипковый захват. Берём фасолину большим и указательным пальцами и опускаем её в маленький пузырёк.
Обзор исследования
Подробное описание
Многие исследования показали, что улучшение сенсомоторных навыков, моторного планирования и навыков, связанных с чтением, у детей с обучаемостью и интеллектуальными нарушениями наблюдалось с помощью сенсорной интеграции и вмешательства в мелкую моторику.
Тем не менее, существует ограниченное количество исследований, изучающих эффективность сенсорной интеграции/трудотерапии при аутистических особенностях (стереотипные движения, общение и социальное взаимодействие).
Мелкая моторика и качество жизни детей с аутистическим спектром заметно ухудшаются, что может быть связано со стереотипным движением и ограниченным социальным взаимодействием.
Таким образом, это исследование будет проведено для изучения и сравнения терапевтических результатов сенсорной СИ и вмешательства с мелкой моторикой в отношении аутистических особенностей, мелкой моторики и качества жизни детей с аутистическим спектром.
Особенности двигательной сферы детей с нарушениями интеллекта
В конце 19 начале 20 века исследователи отмечали, что на формирование двигательных навыков умственно отсталых детей большое влияние оказывают особенности моторики (Э. Сеген, Ж. Демор, Г. Поль-Бонкур, Ж. Филипп). Проблема взаимосвязи между физическим (моторным) и психическим развитием ребёнка, состоянием его речи нашла широкое отражение в дефектологической литературе. Первоначально, на рубеже 19-20 века изучение психомоторики проводили прежде всего для описания конституциональных свойств личности. Результатом такой работы были выделены четыре типа психомоторики, описанные в Большой Медицинской Энциклопедии.
В 30-40-х годах основное внимание специалисты уделяли экспериментальному изучению «психомеханики». Н.И
Озерецкий (1923, 1924,1930) предложил метод выявления степени развития «моториума» в целом, а также отдельных двигательных компонентов. Им был разработан ряд тестов для выявления моторной одаренности детей и подростков.
Методика Н.И.Озерецкого в дальнейшем нашла широкое применение у последующих исследователей, которые внесли в неё ряд существенных дополнений и модификаций (З.В. Осипова, 1928; Г.И. Россолимо, 1930; Н.А. Бернштейн, 1947 и др.). Так, в частности, исследование моторных функций включало изучение состояния темпа и ритма движений, автоматизированные и автоматические движения, быстроту выработки энграммы движения и др.
В настоящее время исследования психомоторики проводятся чаще всего у лиц с нарушениями центральной нервной системы, прежде всего умственно отсталых детей.
Рассматривая умственную отсталость как результат рассогласования межфункциональных связей мозга, Л.С
Выготский писал: «Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный инфантилизм…, моторная идиотия могут в самой различной степени комбинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая своеобразную картину развитию и поведению ребёнка» (Л.С
Выготский, 1983, с. 176).
Изучению особенностей двигательного развития умственно отсталых детей посвящены работы Р.Д. Бабенковой (1963, 1971 ), А.А. Дмитриева (1981, 1986, 1987, 1991), Н.А. Козленке (1962,1966, 1987), В.И. Лубовского (1955, 1978), Е.М. Мастюковой (1972), И.Марцинкявичуса (1970), В.М. Мозгового (1971, 1972, 1975, 1993),. Исследования двигательной сферы базируются, как правило, на данных клинического изучения умственно отсталых детей (М.С.Певзнер, Е.Н. Правдина-Винарская, Г.Е.
Сухарева), на фундаментальных психологических исследованиях (П.К.Анохин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Р.Лурия и др).
Двигательная недостаточность при умственной отсталости выступает неодинаково при разных степенях и формах олигофрении (Н.П.Вайзман (1967, 1976, 1997); В.В.Лебединский (1985); R.Kerr (1982) и др.). Существует две точки зрения на причины двигательной недостаточности при олигофрении. Одни авторы (Н.А.Козленко, 1962, Б.И.Пинский, 1977; и др.) объясняют ее недоразвитием морфо-физиологических систем мозга, связанных с двигательной функцией. Другие (Е.Н.Правдина-Винарская, 1957; ) считают, что двигательная недостаточность обусловлена стертыми паретическими состояниями различных мышц.
При отсутствии первичного поражения двигательного аппарата недоразвитие моторики проявляется в неловкости движений, наличии синкинезий, неустойчивости мышечного тонуса и т.д. Иерархичность поражения выражается в относительной сохранности элементарных движений и значительным недоразвитием тонких и точных движений, трудностях выработки сложных двигательных формул, нарушениях переключаемости (Н.П.Вайзман, 1997; И.Марцинкявичус, 1970; В.М.Мозговой, 1972; Ainsworth М., 1979;Francis R. J., Rariel G.L., 1954) Е.Н. Правдина-Винарская (1957) у всех умственно отсталых детей отмечает остаточную, преимущественно кортикальную, неврологическую симптоматику. При этом автор подчеркивает, что хотя паретические явления не очень грубы, но они отчетливо проявляются при выполнении детьми сложных и тонких произвольных движений.
Клинические исследования мелкая моторика
-
Rutgers, The State University of New Jersey
Рекрутинг
Профессионально-ориентированное интернет-обучение коммуникативным навыкам для молодежи переходного возраста с психическими расстройствами (iCareer)
Психическое здоровье Wellness 1 | Профессиональные проблемы | Психическое здоровье Wellness 2
Соединенные Штаты
-
University of Colorado, Denver
University of Southern California; Colorado State University; Clemson University
Завершенный
Мобильное вмешательство, объединяющее навыки йоги и самоуправления (MYSkillsMobile)
Хроническое заболевание
Соединенные Штаты
-
Faculdade de Motricidade Humana
Завершенный
Моторные неврологические мягкие симптомы (МНСС) у больных шизофренией (MNSS)
Шизофрения | Нарушения двигательных навыков | Психомоторный статус
Португалия
-
Hugel
Jworld
Рекрутинг
Оцените безопасность и эффективность «BRFS-18G-S100WH» по сравнению с «MINT Lift FINE+» у субъекта с носогубными складками.
Носогубные складки
Корея, Республика
-
University of Colorado, Denver
Запись по приглашению
Объединение навыков йоги и самоконтроля при симптомах затяжного COVID (MYS LCOVID-19)
Долгий COVID
Соединенные Штаты
-
Ondokuz Mayıs University
Завершенный
Масштабирование моторики развития Пибоди у детей с периодической мышечной дистрофией Дюшенна
Мышечная дистрофия Дюшенна (МДД)
Турция
-
Weill Medical College of Cornell University
Рекрутинг
Осуществимость и приемлемость нового мобильного приложения для развития когнитивных поведенческих навыков для беременных и родильниц
Перинатальная депрессия | Перинатальная тревога
Соединенные Штаты
-
Medical University of South Carolina
MUSC Center for Biomedical Research Excellence in Stroke Recovery
Завершенный
Латеральность визуализации у пациентов с хроническим инсультом
Инсульт | Моторная кора; поражение
Соединенные Штаты
-
Becton, Dickinson and Company
Завершенный
Сравнение гликемического контроля у диабетиков, использующих три разные иглы для шприц-ручек
Сахарный диабет, тип 2 | Сахарный диабет, тип 1
Соединенные Штаты
-
Becton, Dickinson and Company
Завершенный
Сравнение гликемического контроля у диабетиков с ожирением с использованием трех разных игл для шприц-ручек
Сахарный диабет, тип 2 | Сахарный диабет, тип 1
Соединенные Штаты
Слайд 21 В заключение хочется призвать взрослых больше доверять своим детям. Не
торопитесь делать что-то за них или активно помогать в выполнении тех или иных действий. Если у ребенка что-то не получается, остановитесь и подумайте. Верно ли выбран материал, хорошо ли объяснено задание? С целью развития мелкой моторики желательно предлагать такие материалы и игровые задания, с которыми ребенок справится самостоятельно или с небольшой помощью. Взрослый может показать, присоединиться, немного помочь, чуть-чуть поправить, но не более. Помните, что ваша задача сейчас не помочь сделать, не научить, а качественно прокомментировать, связав все, с чем сталкивается и что делает ребенок с его переживаниями, впечатлениями, опытом. И еще. Совместная игра всегда должна быть интересной и увлекательной, открывающей для детей внешний и внутренний мир, их собственные возможности и вашу искреннюю заинтересованность в их успехе. Сделать игру такой, наполняя ее смысловыми комментариями и щедро делясь своей эмоциональной поддержкой, под силу именно взрослому. Играйте со смыслом и в удовольствие. Не превращайте естественную для ребенка и задуманную самой природой игру, способную привести к значимым эффектам, в скучное времяпрепровождение и мучительное занятие. С нашими детьми так поступать нельзя. К сожалению, некоторые понимают это слишком поздно. Верим, что вы не окажетесь в их числе.
