Внеклассное чтение в системе работы по формированию представлений слабослышащих учащихся младшего школьного возраста о качествах личности
Методами констатирующего эксперимента были наблюдение, социометрия, тексты, анкетирование, беседа, изучение педагогической и медицинской документации, изучение продуктов деятельности ребенка (учебные письменные работы, ответы на вопросы к текстам, составление рассказов и сочинения).
Исследование проводилось в четыре этапа: на первом этапе проводилось лонгитюдное наблюдение за поведением слабослышащих младшими школьников в процессе внеклассной работы в течение трех учебных лет (2004-2007 гг.), на втором этапе — выявление особенностей межличностных отношений детей с нарушениями слуха, на третьем — изучение состояния представлений слабослышащих учащихся начальных классов о качествах личности, в том числе — нравственных, на четвертом — анкетирование родителей слабослышащих младших школьников, направленное на выявление их участия в формировании интереса к чтению.
На первом этапе предметом наблюдения выступали особенности поведения слабослышащих учащихся в процессе установления межличностных отношений. Наблюдения проводились на уроках и во внеурочное время: на переменах, во время прогулок, в свободной деятельности, в играх, на самоподготовке, в столовой
В процессе наблюдения обращалось внимание на особенности поведения детей, умение слушать друг друга, устанавливать контакты с другими людьми и продуктивно взаимодействовать с ними
На втором этапе проводилось экспериментальное исследование особенностей межличностных отношений слабослышащих детей младшего школьного возраста с помощью разработанной методики, состоящей из модифицированного варианта социометрии. Для изучения эмоциональных связей в группе нами использовался метод социометрии, который позволил установить особенности межличностных отношений слабослышащих детей младшего школьного возраста, статусную структуру исследуемых групп учащихся.
По процедуре социометрия представляет собой вызванный исследователем акт выбора испытуемыми других членов группы для совместной деятельности в заданных контролируемых условиях (М.Р. Битянова, 2005, Я.Л. Коломинский, 2003, Дж. Морено, 1958, Р.С. Немов, 1995). Социометрия основана на выборе партнера и попытке на этой основе представить иерархию группы. Она фиксирует факт предпочтения или установку, выраженную индивидом в отношении взаимодействия с другими индивидами в определенных ситуациях. Социометрическая процедура в этом исследовании имеет цель: а) измерение степени сплоченности-разобщенности в группе; б) выявление «социометрических позиций», т.е. соотносительного положения членов группы по признакам симпатии-антипатии. Членам группы предлагается ответить на вопросы, которые касаются не взаимоотношений членов группы, а желания участвовать в определенной совместной деятельности
Это имеет немаловажное значение, так как испытуемые при прямых вопросах относительно взаимоотношений в группе могут давать не всегда честные ответы из-за нежелания раскрывать свое отношение к другим членам группы
Метод социометрии дает возможность использовать его в группах слабослышащих младших школьников и позволяет определить статус каждого слабослышащего ребенка в учебной группе, число популярных и непопулярных членов группы. Вопрос о том, какие статусные категории существуют в группах слабослышащих младших школьников, является для нас важным, т.к. эмоциональное неблагополучие даже одного члена группы создает предпосылку для отрицательного фона психологического климата.
Помимо выявления статусных категорий необходимо получить информацию о взаимности социометрических выборов. Чем больше взаимных выборов, тем положение человека в группе благоприятнее и стабильнее. Наличие или отсутствие взаимных предпочтений друг друга в мини-сообществах людей является показателем определенной ступени развития группы. При большом числе отрицательных выборов группа характеризуется конфликтностью, низкой групповой эмпатией, эмоциональной неудовлетворенностью. Для нас важна также информация о системе отвержений в группах детей; о характере распределения отвержений, который свидетельствует об определенном способе решения конфликтов.
Состояние межличностных отношений позволяет оценить индекс групповой сплоченности: Сп = К / ]Г вв, вв = п(п — 1) / 2. Сп — показатель групповой сплоченности на эмоционально-межличностном уровне; К — общее количество взаимных выборов, сделанных членами данной группы; вв — максимально возможное количество взаимных выборов в данной группе; п — число членов в исследуемой группе.
Теоретические основы развития речи
Теоретические основы развития речи связаны с рассмотрением природы языка, его роли в социальном и познавательном развитии человека; с особенностями психического и речевого развития детей с нарушениями слуха. Психологическая сущность овладения ребёнком языком, взаимосвязь процессов мышления, деятельности и речи, роль общения в становлении личности представлена в трудах Л.С. Выгодского, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева.
Определение путей формирования речи детей с нарушениями слуха в рамках коммуникативной системы делает необходимым рассмотрение её основных принципов: генетического, деятельностного, структурно-семантического. Данные принципы формирования речи были разработаны Людмилой Петровной Носковой.
Генетический принцип
Генетический принцип предполагает учёт общих закономерностей речевого развития слышащих детей на различных этапах в определении содержания, форм и методов обучения языку в разные периоды дошкольного и школьного детства. Использование генетического принципа даёт возможность с учётом данных онтогенетического развития определить уровень требований к речевому развитию детей с нарушениями слуха, выявить объём и структуру речевых средств, программировать овладение различными формами речи, их применение в общении.
Деятельностный принцип
Деятельностный принцип отражает сущность коммуникативной системы обучения детей с нарушениями слуха и предполагает тесную связь развития речи с практической деятельностью. Этот принцип в обучении языку позволяет рассмотреть речь как деятельность и учесть её виды и структурные компоненты, установить связь с разными видами деятельности.
Структурно – семантический принцип
Структурно – семантический принцип отражает системную организацию языка и имеет особо важное значение для отбора речевого материала и путей его усвоения детьми
Рассказ «Пушок»
(второй год обучения)
Методическая разработка
(пять десятиминутных занятий)
Цель рассказа
Пробудить в детях желание заботиться о животных и дать новые слова: проснулась, голодный. Расширить значение слов посмотри, попроси, кормит, заботливая.
Проверка готовности детей к восприятию рассказа
В игре «Поручения» проверить понимание слов: посмотри (в окно, на стол, на лампу, на товарища, на меня); попроси (игрушку, воды, карандаш, яблоко).
По картинкам, используя подписи к ним, проверить понимание слов: кормит (мать ребенка, мальчик голубей и т. п.), смотрит (на доску, на цветок, на птичку, на маму).
Вспомнить значение слова заботливая, знакомого детям по рассказу «Заботливая мама».
План работы с рассказом
Инсценированный подробный рассказ взрослого.
Инсценирование детьми сокращенного рассказа (по предложениям).
Чтение текста и анализ его по вопросам.
Беседа по картинкам на данную тему (отсроченное занятие).
Занятие I.
Оборудование
Кукла Зоя, спящая в кровати, игрушечный котенок на коврике рядом с кроватью, заготовленные молочная бутылка, блюдце, тряпочка, чтобы вытирать воображаемое молоко.
Подготовив сценку, педагог убирает ширму, и дети видят спящую в кровати куклу и котенка на коврике. Взрослый рассказывает, что девочку (куклу) зовут Зоя, котенка — Пушок. Говорит, что уже утро. Светло. Инсценирует пробуждение котенка, как он потягивается, зевает. Обобщает эти действия словом проснулся, которое произносит и предъявляет табличку с его написанием. Дети читают слово. Взрослый сопоставляет два глагола: спит и проснулся, запечатлевая соответствующий наглядный образ. Дважды повторяет действия, дети называют их, читая по табличке. Затем рассказчик имитирует чувство голода: мяукает с жалобным выражением лица, облизывается, говорит: «Хочу есть». Рассказчик, пробудив у детей сочувствие, обобщает: «Котенок голоден», «Котенок хочет есть». Табличка со словом голоден предъявляется детям. Они читают. Рассказчик следит за выражением сочувствия на лицах детей и все вместе повторяют: «Голоден, хочет есть».
Далее инсценируется пробуждение куклы, услышавшей мяуканье: «Зоя проснулась». Дети прочитывают новое слово, сопоставляют положение спящей и проснувшейся куклы. Инсценируется догадка куклы «Пушок голоден». Зоя выражает сочувствие, тревогу. Кукла одевается (рассказчик делает это, соблюдая требования к самостоятельному одеванию детей пятого года жизни). Взрослый хвалит девочку за самостоятельность. Она, быстро одевшись, идет в «кухню», приносит пустую молочную бутылку и блюдце, имитирует наливание молока котенку.
Тряпкой вытирает как бы пролитое нечаянно молоко (это делает для детей ситуацию еще более наглядной). Затем инсценируются движения игрушечного кота, лакающего молоко. Котенок, «насытившись», благодарно лижет Зою, трется об ее ноги
Рассказчик привлекает внимание к благодарному, вежливому поведению котенка. Можно предложить кому-либо из детей повторить инсценировку по памяти
Занятие II.
Пояснительное чтение сокращенного текста рассказа. Дети читают текст, написанный на доске (по одному предложению на строчке), и инсценируют его. Примерный текст:
«Зоя спит и Пушок спит. Котенок проснулся. Пушок хочет есть. Он просит у Зои молока. Зоя слышит: «мяу-мяу». Зоя проснулась. Она дает Пушку молоко».
Дети последовательно, коллективно читают фразу за фразой. Кто-нибудь один инсценирует текст или все по очереди выступают в роли девочки и котенка.
Необходимо следить за точным соответствием текста и действий, включая выражение лица, которые должны отражать содержание рассказа.
Занятие V (отсроченное).
Спустя некоторое время дети повторно, самостоятельно читают рассказ. Делают к нему зарисовки (схематично, под руководством взрослых). Каждый рисунок снабжается подписью, и составляется книжка-малышка.
Слова голоден, проснулся (проснулась) входят в обиход. Усвоение этих слов и слова заботливая является обязательным итогом работы с рассказом.
Через два-три месяца необходимо дать детям аналогичный рассказ для самостоятельного чтения, изменив героев: вместо котенка взять щенка, вместо девочки — мальчика и т. д.
* Сборник рассказов (составленный в результате проведенного эксперимента) для рассказывания и самостоятельного чтения глухих дошкольников от 3 до 7 лет готовится к печати издательством «Педагогика».
