Понятие

В лингвистике и психологии

В тра­диц. лин­гвис­ти­ке со­дер­жа­ние тер­ми­на «П.» рас­смат­ри­ва­ет­ся в кон­тек­сте со­от­но­ше­ния: знак/сло­во – де­но­тат (ре­аль­ный, мыс­ли­мый или во­об­ра­жае­мый пред­мет, обо­зна­чен­ный дан­ным зна­ком/сло­вом) – сиг­ни­фи­кат (зна­че­ние, или по­ня­тий­ное со­дер­жа­ние, со­от­вет­ст­вую­ще­го зна­ка/сло­ва). П. рас­смат­ри­ва­ет­ся при этом ли­бо как сов­па­даю­щее со зна­че­ни­ем сло­ва (Ф. де Сос­сюр и др.), ли­бо как один из его ком­по­нен­тов, а имен­но как часть лек­си­че­ско­го зна­че­ния сло­ва в от­ли­чие от грам­ма­ти­че­ско­го зна­че­ния и кон­но­та­тив­но­го (Ю. Д. Ап­ре­сян и др.). В совр. лин­гвис­тич. ис­сле­до­ва­ни­ях, в ча­ст­но­сти в рам­ках ког­ни­тив­ной лин­гвис­ти­ки, про­бле­ма П. прак­ти­че­ски не об­су­ж­да­ет­ся. В этом ка­че­ст­ве вы­сту­па­ют «про­то­ти­пы», «кон­цеп­ты», «кон­цеп­ту­аль­ные ме­та­фо­ры», «мен­таль­ные про­стран­ст­ва» и т. п.

В ис­то­рии пси­хо­ло­гии П. пред­ста­ёт как эле­мент мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­сти ин­ди­ви­да, как не­ко­то­рая мен­таль­ная струк­ту­ра. Так, Л. С. Вы­гот­ский изу­чал при­ро­ду П. в кон­тек­сте ре­че­во­го мыш­ле­ния, еди­ни­цей ко­то­ро­го он счи­тал зна­че­ние сло­ва, т. е. обоб­ще­ние, или П. Раз­ви­тие мыш­ле­ния ре­бён­ка про­хо­дит три осн. сту­пе­ни: мыш­ле­ние в син­кре­тах (пред­став­ле­ния в ви­де мно­же­ст­ва бес­связ­ных впе­чат­ле­ний о пред­ме­тах), мыш­ле­ние в ком­плек­сах (кон­крет­ные на­гляд­ные свя­зи ме­ж­ду пред­ме­та­ми с эле­мен­та­ми сис­те­ма­ти­за­ции) и мыш­ле­ние в П. (упо­ря­до­чен­ная сис­те­ма ча­ст­ных и об­щих при­зна­ков пред­ме­тов, ос­но­ван­ная на ана­ли­зе и обоб­ще­нии). Мыш­ле­ние в П., скла­ды­ваю­щее­ся в под­ро­ст­ко­вом воз­рас­те, обес­пе­чи­ва­ет воз­мож­ность по­ни­ма­ния др. лю­дей и са­мо­го се­бя. Важ­ней­шая ха­рак­те­ри­сти­ка П. – «ме­ра общ­но­сти»: ме­сто дан­но­го П. в сис­те­ме др. по­ня­тий, оп­ре­де­ляе­мое его «дол­го­той» (сте­пень обоб­щён­но­сти П., ха­рак­те­ри­зую­щая его по­ло­же­ние на «вер­ти­каль­ной оси» зна­ния ме­ж­ду край­не на­гляд­ной и край­не от­вле­чён­ной мыс­лью об объ­ек­те) и «ши­ро­той» (от­но­ше­ние дан­но­го П. к оп­ре­де­лён­но­му фраг­мен­ту пред­мет­ной дей­ст­ви­тель­но­сти). Ме­ра общ­но­сти П. обу­слов­ли­ва­ет сис­тем­ность по­ня­тий­но­го мыш­ле­ния: при­ро­да ка­ж­до­го от­дель­но­го П. пред­по­ла­га­ет на­ли­чие к.-л. сис­те­мы П., вне ко­то­рой оно не мо­жет су­ще­ст­во­вать. Ха­рак­те­ри­сти­ки ме­ры общ­но­сти оп­ре­де­ля­ют всю со­во­куп­ность воз­мож­ных опе­ра­ций мыс­ли с дан­ным по­ня­ти­ем.

Ж. Пиа­же не ис­поль­зо­вал тер­мин «П.», од­на­ко опи­сал мен­таль­ную струк­ту­ру, яв­ляю­щую­ся его ана­ло­гом, – схе­му «фор­маль­ных опе­ра­ций», фор­ми­рую­щую­ся в под­ро­ст­ко­вом воз­рас­те. Эта схе­ма вы­сту­па­ет как ре­зуль­тат об­ра­ти­мых дей­ст­вий ком­по­зи­ции и де­ком­по­зи­ции, груп­пи­ров­ки и пе­ре­груп­пи­ров­ки, вы­пол­няе­мых не толь­ко над объ­ек­та­ми, но и над са­ми­ми опе­ра­ция­ми. Пиа­же вы­де­лил че­ты­ре ви­да мыс­ли­тель­ных пре­об­ра­зо­ва­ний, вы­пол­няе­мых под­ро­ст­ком в хо­де по­ис­ка пра­виль­но­го ре­ше­ния: то­ж­де­ст­во (I), от­ри­ца­ние (N), ре­ци­прок­ность (R), кор­ре­ля­тив­ность (C). Об­щая фор­ма груп­пы INRC рас­смат­ри­ва­ет­ся как мо­дель по­зна­ния в этом воз­рас­те, обес­пе­чи­ваю­щая до­ка­за­тель­ный, ги­по­те­ти­ко-де­дук­тив­ный и ве­ро­ят­но­ст­ный ха­рак­тер мыш­ле­ния под­ро­ст­ка.

В ра­бо­тах Л. М. Век­ке­ра (1918–2001) под П. по­ни­ма­ет­ся «пси­хи­че­ская струк­ту­ра» (или «кон­цепт»), от­ли­чит. чер­ты ко­то­рой: ие­рар­хи­че­ский ха­рак­тер (на­ли­чие при­зна­ков раз­ной сте­пе­ни обоб­щён­но­сти), про­стран­ст­вен­но-вре­мен­на́я ор­га­ни­за­ция (про­цес­сы сло­вес­но-об­раз­но­го пе­ре­во­да в про­стран­ст­ве кон­цеп­та), слож­ность со­ста­ва (в нём со­хра­ня­ют­ся эле­мен­ты всех бо­лее ран­них форм по­зна­ват. ак­тив­но­сти – сен­сор­ной, ви­зу­аль­ной, мне­ми­че­ской и т. д.). В ког­ни­тив­ной пси­хо­ло­гии кон­цеп­ты рас­смат­ри­ва­ют­ся как раз­но­вид­ность схе­ма­тич. мен­таль­ной ре­пре­зен­та­ции, по­сред­ст­вом ко­то­рой вос­при­ни­мае­мая ин­фор­ма­ция ко­ди­ру­ет­ся, пре­об­ра­зу­ет­ся, оце­ни­ва­ет­ся и обоб­ща­ет­ся в фор­ме той или иной ка­те­го­рии. Пси­хо­ло­гич. ана­лиз кон­цеп­ту­аль­ных струк­тур по­зво­ля­ет рас­смат­ри­вать их как ос­но­ву се­ман­тич. па­мя­ти, про­цес­сов мыш­ле­ния и ин­тел­лек­та (М. А. Хо­лод­ная).

Похожие термины:

• понятие, объем содержания которого входит как часть в объем подчиняющего понятия. Процесс подчинения понятий возникает вследствие процедуры расширения («дополнительность») и уточнения подчиняющ

• мысль о литературе, выраженная в обобщенной форме. Различают понятия художественного произведения, художественного образа, литературного анализа и т.д. Совокупность литературоведческих понятий

• понятие, образующееся у детей при усвоении значения слов вне обучения.

• мыслительный процесс, связанный с переходом от смысла, стихийного содержания текста, описывающего событие, объект, а также от первичного значения к такому замещению, которое удовлетворяло бы логи

• научный метод определения понятий, включающий анализ понятия, его дефиницию и формулировку. Формирование понятий имеет две основные фазы: на первой — человек замечает важные характеристики, а на

• совокупность эмпирических и абстрактных объектов, которым рассматриваемое понятие присуще в качестве свойства.

• параллельное или последовательное деление понятия, при котором для каждого разделения, в случае многократности, неизменным остается основание деления, объемы-части исключают друг друга и исчерп

• сведение самых общих и абстрактных понятий к более конкретным и точным, которые можно включить как индикаторы в разрабатываемый инструментарий. Логический анализ исходных понятий в социологичес

• Содержание методики как науки, приведенное в иерархическую систему. Отражая систему методических явлений, С. м. п. выражается системой методических терминов.

• совокупность взаимосвязанных понятий, принадлежащих всей педагогике, отдельной ее области или частной методике.

• выявление структуры системы педагогических понятий, их группировка в соответствии с традиционным членением дисциплины или области знания, а также с необходимостью их распределения по категория

• система педагогических терминов, совокупность действительных значений которых представляет собой систему педагогических понятий (тождественна ей).

• научная идея, объясняющая связь сознания и действия. Суть идеи заключается в утверждении первичности сознания, которое через заключенные (приобретенные) в нем понятия предопределяет соответству

• (от греч. katēgoria – высказывание; признак). Опосредованный универсальными законами мышления результат человеческого опыта, лежащий в основе семантических структур языка и определяющий языковые ка

• системы предметных и межпредметных понятий, выстроенные в сознании субъекта в результате его аналитико- синтетической деятельности. Образовываются благодаря выделению существенных признаков и

• упорядоченная и строгая совокупность категорий, понятий и терминов, используемых в педагогике.

• классифицируются на: — обозначающие высшие стадии, уровни, качества развития и их характеристик: «зрелость», «компетентность», «профессионализм», «мастерство», «культура» и само «акме»; — выражающ

• key concepts of media education) – источник медийной информации, медийное агентство (media agency), категория медиа (media category), технология медиа (media technology), медиаязык (media language), аудитория медиа (media audience), медийная репрез

• основные понятия, которыми оперирует соискатель ученой степени при подготовки диссертации.

• раскрытие содержания понятия на основе перечисления совокупности существенных признаков.

Мышление и его роль в компенсации нарушений зрения

Мышление, представляющее собой обобщенное и опосредованное отражение существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшая ступень познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Однако связь мышления с ощущениями, восприятиями и представлениями не ограничивается односторонней зависимостью от количества и качества сенсорных данных. Возникая и развиваясь на основе ощущений, мысль оказывает корректирующее влияние на процессы чувственного восприятия, проявляющееся прежде всего в осознании и обобщении образов.

Полная или частичная утрата зрительных функций приводит к снижению полноты, точности и дифференцированности сенсорного отражения внешнего мира, что в свою очередь в большей или меньшей степени влияет на процесс интеллектуального развития. «Отсутствие или неполнота зрительных впечатлений, однако, не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мысли, поскольку фундаментальные физические, пространственные и временные свойства и отношения материи в движении — плотность, вес, форма, размер, расстояние, одновременность в последовательности событий и т. д. — отражены с достаточной полнотой полученными аналитическими системами: Осязание, слух, обоняние и т.д. Развиваясь на основе тактильного, слухового, а в некоторых случаях (имеются в виду слабовидящие и зрячие люди) зрительного восприятия, мышление оказывает на них обратное воздействие», — пишет А.Г. Литвак.

В приведенных отношениях функции мышления у слепых в принципе такие же, как и у нормально видящих людей. Однако потеря или серьезное нарушение зрительных функций затрудняет процесс восприятия и, в частности, формирование целостной картины. В связи с этим, по сравнению с нормально видящими людьми, слепым приходится прилагать дополнительные усилия для преодоления, в частности, относительной неуспешности, фрагментарности и схематизма тактильных образов. Таким образом, с помощью мышления можно в значительной степени компенсировать недостатки сенсорного опыта. Однако такой способ преодоления отклонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивной компенсации, которая проявляется в вербализации знаний и формировании псевдопонятий — формальном наделении признаками, которые часто носят случайный характер и не отражают существенных связей и отношений. Развитие фиктивной компенсации обусловлено тем, что слепые люди непосредственно знакомы с довольно небольшим количеством объектов, и поэтому за освоенными ими словами не всегда стоит то или иное конкретное содержание. Несмотря на то, что слепые люди обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, при внимательном рассмотрении их знания часто оказываются вербальными и не основанными на соответствующих представлениях, а значение слов либо неадекватно сужено (слово остается как бы привязанным к одному признаку, объекту, ситуации), либо чрезмерно отвлечено от конкретного содержания. Указывая на опасность фиктивной компенсации, Л.С. Выготский подчеркивал, что «… Нигде вербализм, голый вербализм, не пустил таких глубоких корней, как в педагогике слабовидящих. Слепой человек получает все в разжеванном виде, ему все рассказывают….. Слова особенно неточны для слепого человека, потому что его опыт формируется иначе…. Получая любое знание в готовом виде, он учится понимать его самостоятельно. Поэтому при обучении слепых учитель должен руководить процессом усвоения конкретных чувственных знаний и формировать необходимые понятия — это обязательное условие преодоления существующей тенденции к разделению чувственного и понятийного, к фиктивной компенсации. Одним из определяющих факторов компенсации дефектов психического развития, вызванных сужением сенсорной сферы, является такое фундаментальное свойство мышления, как опосредование. Благодаря этому свойству, с помощью слов и рассуждений можно ощутить и раскрыть сущность предметов и явлений, недоступных восприятию.

Возможность сенсорного отражения при патологии зрения значительно ограничена по сравнению с нормой, ряд сведений о внешнем мире слепые получают опосредованно, через работу мышления.

Мыслительные операции у детей с нарушениями зрения

Мышление — это опосредованное, обобщенное отражение человеком действительности в ее основных связях и отношениях. Раскрытие связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и предметов действительности осуществляется с помощью мыслительных операций.

Основными операциями, с помощью которых мышление, а точнее мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные аспекты действительности, являются анализ и синтез.

Анализ как мыслительная операция — это мысленное разложение объекта на составные части, выделение его характерных признаков, свойств и сторон. Синтез — это объединение проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и проявляются как на сенсорном, так и на логическом уровнях отражения, причем анализ-синтез на уровне сенсорного отражения является основным. Успех этих операций на сенсорно-отражательном уровне зависит от безопасности и сложности анализатора.

Тяжелые нарушения зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков предметов, а с другой — относительной последовательностью тактильного и нарушенного зрительного восприятия. Те же причины лежат в основе трудностей, с которыми сталкиваются слепые люди при извлечении наиболее существенных характерных свойств и отношений объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической мыслительной деятельности свидетельствуют также низкий уровень дифференциации идей, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и выводов слепых, и, наконец, трудности, которые они испытывают при выполнении других мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе. Хотя анализ и синтез являются самостоятельными мыслительными операциями, они в то же время непосредственно участвуют во всех других операциях, способствующих решению мыслительных задач.

Одной из важнейших операций мышления является сравнение, то есть определение степени тождества или различия при сравнении двух или более объектов. Хотя сравнение является относительно элементарной формой познания, его важная роль определяется тем, что наряду с анализом и синтезом оно включено почти во все мыслительные операции.

При наличии тяжелых нарушений зрения возникают определенные трудности в процессе выполнения сравнительных операций. Невозможность или сложность получения целого ряда сенсорных данных при полной или частичной потере зрения затрудняет тонкое различение и дифференциацию объектов, а следовательно, и их сравнение. Недостаточно тонкий анализ, страдающий от сужения сферы чувственного восприятия, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, обобщенным признакам.

С помощью сравнения происходит классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка. В систематизации и классификации главное — выделить признаки, существенные для конкретной категории (вида, сорта или класса). Присвоение несущественных признаков или признаков слишком общего характера, часто наблюдаемое у слепых, мешает правильной классификации и систематизации. Эти трудности были показаны в экспериментах Н.С. Костючека. При классификации терминов испытуемые часто не могли выделить родовые признаки и давали следующие ответы: «Сосна и трава — это природа»; «Карандаш, тетрадь, книги — это все чтение, письмо» и т.д.

Кроме перечисленных, к операциям рассуждения относятся: абстрагирование — отвлечение от одних сторон объекта при получении других; обобщение — объединение объектов на основе общих существенных характеристик; конкретизация — применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. Все эти операции основаны на анализе и синтезе, наряду с которыми могут действовать и другие операции, например, обобщение может происходить путем сравнения. Дефекты чувственного восприятия также в большей или меньшей степени влияют на все мыслительные операции. Факты, установленные в общей психологии, свидетельствуют в пользу этого предположения. Эти факты говорят о том, что абстрагирование и обобщение обычно начинаются на уровне чувственного познания и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.

Теории мышления в тифлопсихологии

Мышление — это высшая форма отражения действительности, поэтому приспособление человека к жизни и социальная адаптация существенно зависят от уровня его развития. Этим объясняется интерес тифлопсихологов к мыслительной деятельности слепых.

Многочисленные взгляды на мышление слепых, подробно изложенные в монографии К. Бюрклена «Психология слепых», отражают две диаметрально противоположные точки зрения на развитие этой стороны психической деятельности в условиях сужения сферы сенсорного восприятия.

Согласно концепции (Фрикке, Струве, Крогиус, Щербина и др.), возникшей в период зарождения тифлопсихологии, потеря зрения способствует более раннему, быстрому, преимущественному развитию логического мышления у слепых. Тифлопсихологи этой школы мысли утверждали, что сенсорные данные не только не способствуют этому, но, наоборот, препятствуют развитию мышления. «Внутренняя психическая жизнь слепого, — писал Мольденхауэр, — а также его глубокая и всесторонняя деятельность мысли, которая не отвлекается извне, не зависит от внешних моментов, не отстает от мелочей материи и, отбрасывая все случайное, направляется к сущности предмета, — все это только способствует точному и зрелому мышлению слепого

И поскольку результаты этих размышлений оказываются по большей части настолько правильными, что часто удивляют зрячих, и показывают, что слепой принял во внимание больше условий и обстоятельств в своем мышлении, — слепые кажутся более глубоко мыслящими натурами в глазах быстро действующих и менее интенсивно размышляющих зрячих. «

Концепция преимущественного, особенно быстрого и раннего развития логического мышления слепых имела в своей основе положение о том, что чувственные данные не только не способствуют развитию мышления, но, наоборот, препятствуют ему. Отсюда следовало, что чем меньше чувственных впечатлений проникает в «точку фиксации сознания», тем интенсивнее работает мышление, тем глубже концентрация слепых на своем внутреннем мире. И это открывает, так сказать, широкие возможности для научного и художественного творчества, особенно в математике, музыке и литературе.

В тифлопсихологии широко распространена идея о возможности развития абстрактного мышления и глубокого проникновения в сущность вещей и явлений в условиях резкого ограничения сенсорного опыта.

Однако такие заявления не подтверждены ни практикой слепых людей, ни экспериментами. Немногочисленные случаи, когда слепые люди достигли высокого уровня интеллектуального развития, говорят лишь о том, что это вообще возможно.

Зависимость мышления от ощущений и восприятий демонстрируется сегодня огромным фактическим материалом.

Зависимость самого процесса и уровня развития мышления от количества и качества сенсорных данных становится понятной при сравнении интеллектуального развития людей с сенсорными дефектами разной степени тяжести. Если сравнить интеллектуальное развитие слепого, глухого или слепоглухого человека с дефектом тактильной чувствительности, то сразу становится очевидным, что по мере сужения сенсорного диапазона восприятия замедляется и скорость развития мышления, а интеллектуальные качества человека страдают.

Противоположную позицию заняли тифлопсихологи, разработавшие вторую концепцию, согласно которой слепота замедляет и ограничивает развитие мышления. Эта тифлопсихологическая концепция является вариантом теории ассоциации, которая была широко распространена в психологической науке в конце XIX — начале XX века. Тифлопсихологи этого направления предпринимали попытки свести процесс мышления к ассоциативным процессам, а содержание мышления — к ощущениям и восприятиям. «Как слепой ребенок беден представлениями, так и его мышление обязательно должно быть сведено к минимуму….. Пока мысль достигает воспроизведения существующих идей, слепота не является препятствием; но так как это воспроизведение осуществляется путем ассоциаций идей, путем связывания идей на основе сходства или контраста, то и здесь слепота является препятствием», — писал Краге в конце XIX века, характеризуя мышление слепых как процесс воспроизведения идей.

ПОНЯТИЕ КАК ФОРМА МЫШЛЕНИЯ.

Понятие – это форма мышления, отражающая предметы или явления на основе существенных и отличительных признаков.

Исходной формой абстрактного человеческого мышления является понятие. Любая мысль выражается посредством понятия.

Понятие образуется на основе ощущения, восприятия и представления с помощью общенаучных методов: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Эти приемы широко используются в познании. Важную роль они играют в формировании понятий, основанном на выявлении существенных признаков.

Чтобы составить понятие о предмете, нужно сравнить данный предмет с другими предметами, найти признаки сходства и различия. Логический прием, устанавливающий сходство или различие предметов, называется сравнением.

Выделение признаков связано с мысленным расчленением предмета на составляющие его части, стороны, элементы. Мысленное расчленение предмета на части называется анализом.

Выделение с помощью анализа признаков позволяет отличить существенные признаки от несущественных и отвлечься, абстрагироваться от последних. Мысленное выделение признаков одного предмета и отвлечение от других признаков называется абстрагированием.

Элементы, стороны, признаки предмета, выделенные с помощью анализа, должны быть соединены в единое целое. Это достигается с помощью приема, противоположного анализу, – синтеза, представляющего собой мысленное соединение частей предмета, расчлененного анализом. Признаки изучаемых предметов распространяются на все сходные предметы. Эта операция осуществляется путем обобщения – приема, с помощью которого отдельные предметы на основе присущих им одинаковых свойств объединяются в группы однородных предметов. Благодаря обобщению существенные признаки, выявленные у отдельных предметов, рассматриваются как признаки всех предметов, к которым приложимо данное понятие.

Признаки – это то, в чем предметы сходны друг с другом или отличны друг от друга.

Следовательно, свойства предметов и их отношения являются признаками. Предметы могут быть тождественны по своим признакам (например, сахар и мед сладкие), но могут и отличаться (мед сладкий, полынь горькая).

Понятие неразрывно связано с основной языковой единицей – словом. Понятия выражаются и закрепляются в словах и словосочетаниях, без которых невозможно ни формирование понятий, ни оперирование ими.

Любое понятие имеет структуру, которая включает объем и содержание.

Объем понятия – совокупность предметов, которая мыслится в данном понятии. Объем понятия «преступление» охватывает все преступления, поскольку они имеют общие существенные признаки.

Содержание понятия – это совокупность основных существенных признаков предмета или группы однородных предметов, отраженных в данном понятии. Например, содержанием понятия «преступление» является совокупность существенных признаков преступления: общественно опасный характер деяния, виновность, противоправность, наказуемость.