Виды гнозиса
Виды гнозиса соответствуют рецепторам, которые имеются у человека. Каждый из типов узнавания имеет свои отличия и особенности:
- зрительный;
- слуховой;
- вкусовой;
- тактильный;
- обонятельный.
Наиболее актуальными в современном мире выступают зрительный и слуховой гнозис.
Зрительный
Зрительный вид подразделяется на несколько типов.
1. Предметный. Играет важную роль в ориентации человека в окружающем мире. Помогает различать предметы. Он является начальным этапом формирования зрительного гнозиса.
В возрасте до двух лет у ребёнка начинается развитие узнавания предметов, посредством простых картинок и игрушек. Предлагаемые малышу изображения и игрушки должны максимально отражать оригинальный предмет. Знакомство происходит с предметным миром, далее добавляются характеризующие их признаки, которые помогают отличать их друг от друга.
У детей старше двух лет зрительное восприятие усложняется, появляется интерес к более сложным, «мультяшным» зрительным образам, которые передают определенный символизм. В дальнейшем, в процессе развития, детям оказываются доступны рисунки с различными стилистическими эффектами: тенями, штрихованием, перечеркнутыми картинками.
2. Становление цветового гнозиса происходит поэтапно. Первыми ребёнок учится определять яркие цвета: красный, синий, зеленый. Затем — коричневый, белый, черный, оранжевый. Дети еще долгое время могут изображать предметы, используя отличные от реальных цвета. Это объясняется тем, что правильное восприятие формируется не сразу. Не стоит исправлять цветовое восприятие действительности ребёнком, оно может быть проявлением его определённого психологического состояния.
К семи годам усваиваются знания об оттенках спектра. Соответствие оттенка цвету является показателем развития мышления, зрелости зрительного гнозиса.
3. Лицевое распознавание занимает обособленное место среди других зрительных видов. Оно начинает проявляться с узнавания лица матери и других близких ребёнку людей. Далее обретаются навыки распознавания и запоминания других лиц.
4. Симультанный гнозис является важным показателем развития мышления. Он отвечает за умение видеть целое и детали, разделять основное и второстепенное.
Слуховой
Слуховой вид гностической деятельности проявляется в распознавании предмета по характеризующему его звуку.
Начальные его этапы формируются в детском возрасте, когда ребёнок со временем может узнавать ту или иную игрушку по ее звучанию.
Слуховой гнозис является деятельностью, поэтому правильное его формирование невозможно без его реализации. Большое значение для его развития имеют музыкальные занятия в саду, когда дети проговаривают, пропевают звуки.
Слуховой вид подразделяется на:
- Неречевой — идентификация шумов природы, уличных и музыкальных звуков.
- Речевой вид слуховой гностической деятельности является значимым для полноценной жизни человека. Он проявляется в усвоении и воспроизведении звуков речи.
Тактильный
Тактильный гнозис или стереогноз — способность определять предметы посредством прикосновений.
Узнавание материала на ощупь по его структуре, выявление формы предмета, болевые или тепловые ощущения — все это тактильный вид гностической деятельности.
Коррекция по методу Рональда Дейвиса
Учитывая, что данное расстройство сопутствует и часто является следствием дислексии, картина становится менее радужной. Впоследствии, когда чтение и письмо из предмета изучения перейдут в категорию инструмента обучения, у детей возникают проблемы, ведь пока их сверстники усваивают предмет, они будут «бороться с собой».
Дислексия и дисграфия – не следствие недостаточного словарного запаса или отсутствия элементарных навыков. Дети с этими нарушениями думают иначе, чем большинство людей, которые мыслят и образами и словами. А они опираются в основном на образное мышление, поэтому слова, для которых не могут найти образа в воображении, просто не читаются ими.
Рональд Дейвис разработал уникальную программу для учеников: она рассматривает дислексию не как болезнь, а как особое мышление и предоставляет людям, обладающим им, способы, позволяющие справиться со спутанностью сознания, читать, писать, жить, не беспокоясь о трудностях с письменной речью и координацией, добиваясь успеха во многих областях.
Прохождение курса, который длится пять дней, позволит избавиться от проблем, связанных с оптической дисграфией
Важно, чтобы родители не оставляли всю работу на методистов: по окончании курса, дома нужно делать упражнения для закрепления и улучшения результата. Благодаря этому ваш ребёнок преодолеет все свои сложности
Причины оптической дисграфии
Этиология расстройства связана с неумением головного мозга быстро и точно обрабатывать визуальные данные. Это связано со следующими факторами, которые в полной мере не дают ребенку зрительно усвоить, графически воспроизвести буквы:
• неполнота зрительного восприятия;
• десинхронизация зрительно-двигательной координации;
• дисфункция речевого и зрительного анализатора;
• дисфункции таламуса, отвечающего за скорость и качество обработки изображений.
Пусковым механизмом развития патологических трансформаций, которые привели к развитию оптической дисграфии, могут быть следующие причины:
1. Антенатальные. Влияют на ребенка еще в период внутриутробного развития. Это инфекционные заболевания матери, гестоз, тяжелая форма анемии, церебральная гипоксия, резус-конфликт, табакокурение, употребление матерью алкоголя и психотропных веществ.
2. Перинатальные. Вероятность оптической дисграфии возрастает у детей, рожденных на сроке до 35 недель, путем кесаревого сечения или тех, кто получил внутричерепные травмы в процессе родов.
3. Постнатальные. Затрагивают период развития ребенка после рождения. Пусковым механизмом могут стать инфекционные поражения нервной системы, дистрофия, тяжелые черепно-мозговые травмы, острые отравления химическими и токсическими веществами, дисфункции сердечно-сосудистой системы, онкология, тяжелая психическая травма.
Все описанные факторы приводят к истощению нервной системы, торможению ее развития, что осложняет освоение устной и письменной речи. Кроме этого, в группу риска попадают дети:
• у которых есть родственники с дисграфией;
• левши;
• переученные с левой на правую руку;
• разговаривающие с детства на несколько языках;
• с общим речевым нарушением;
• с замедлением психического развития.
Коррекция оптической дисграфии у детей
В лечении оптической дисграфии центральное место занимает работа с логопедом. Для повышения эффективности терапии, устранения первопричин проблемы, сопутствующих осложнений к лечению подключают психолога, невролога. В работе обязательно участвуют воспитатели, педагоги, родители.
Коррекция проводится по следующим направлениям:
• Развитие гностических и мнестических функций. Работа направлена на увеличение объема зрительной памяти, уточнение форменного и цветного восприятия. С ребенком работает логопед, который учит узнавать предметы по контуру, выделять похожие изображения, дифференцировать сходные буквы, соотносить их образ с предметами.
• Развитие пространственной ориентации собственного тела, предметов в окружающей среде и на листе. Для этого делается акцент на разграничивании понятий «слева-справа», «вверху-внизу», «спереди-сзади», «над-под», различной локации предметов.
• Развитие графомоторных способностей. Центральное место занимает мелкая моторика, которую активизируют при помощи пальчиковой гимнастики, ручного массажа пальцев, ладоней, кистей или с использованием специальных шариков, резинок и пружинок, лепки, штриховки, конструирования, собирания мозаики. По мере развития моторики, взросления ребенка проводят графические диктанты.
• Развитие способности распознавать, дифференцировать символические знаки, в том числе буквы и цифры, сходные по оптическим и кинетическим признакам. С этой целью используются упражнения по конструированию букв, складывание пазлов, распознавание их на ощупь. После прохождения всех этапов терапии необходимо закрепить полученные знания – связь звука с его графическим символом при помощи специальных упражнений, письма с проговариванием вслух, позже «про себя».
Слухомоторная координация
1. Воспроизведение ритма по слуховому образцу.
2. Воспроизведение ритма по словесной инструкции.
3. Подсчет быстрых и медленных ударов.
Определение последовательности явлений, действий и предметов
1. Определение последовательности предметов в ряду однородных единиц.
2. Определение места предмета в ряду однородных единиц.
3. Повторение цепочки действий.
• Саша встал, умылся, позавтракал, взял портфель и пошел в школу.
• Дима взял мяч, подошел к забору и кинул его через
забор.
4. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
5. Определение последовательности действий.
• Саша почистил зубы и вытер лицо полотенцем, а потом выпил кефир. Что Саша сделал сначала?
• Когда Дима пришел из школы, он сделал уроки. Что Дима сделал в первую очередь?
• Маша померила платье, когда пришла с мамой в магазин. Что Маша сделала сначала?
Определение величины, формы, удаленности предметов (по изображениям предметов)
1. Что больше: дом или яблоко?
2. Что выше: солнце или облако?
3. Что шире: куст или дерево?
4. На какую геометрическую фигуру похожи предметы:
• елка; • ромашка;
• конверт; • телевизор? ,
5. Что ближе: дом или светофор?
6. Что длиннее: шарф или полотенце?
Понимание предложно-падежных конструкций
1. Понимание предложений с простыми предлогами:
• к • от • за
• в • из • перед
• на • над
• под • по
2. Понимание предложений со сложными предлогами:
• около • вокруг
• из-за • из-под
• между • через
Какие ошибки совершает ребенок с оптической дисграфией?
Дети с оптическими нарушениями письма наиболее часто испытывают сложности с переносом букв на бумагу в правильной форме. Они искажают внешний вид буквенных символов или пишут их зеркально. Школьники не могут корректно написать буквы, поэтому непреднамеренно добавляют им лишние петельки или детали, либо же теряют необходимые составляющие символов.
Специалисты утверждают, что чаще всего дисграфики оптического типа допускают такие специфические ошибки:
- подмена букв, состоящих из одинаковых элементов в различном количестве (крючочков, кружочков и тд.). Наиболее часто на письме это буквы ш-и, р-у, м-л, т-п.например: шея – иея, тряпка – пяпка, монета – лонета;
- замена похожих по написанию букв, которые имеют разное расположение отдельных элементов символа. В письменном виде это такие буквы, как б-у, в-д, ш-т.например: будка – удка, уборка – буорка, школьник – ткольник, вилка – дилка;
- утеря и не дописывание составляющие части букв. Наиболее часто теряются крючочки в прописных символах у и д, галочки в буквах б, а и др.;например: Антон — Λнтон.
- написание букв в их зеркальном отображении. Символы пишутся правильно, но в другую сторону. Очень часто такого типа ошибки совершают левши.Например: Екатерина – Зкатерина.
Крайне важно помнить о том, что школьник делает такие ошибки не преднамеренно, и причина здесь кроется не в его лени, нежелании или безответственности. Чаще всего малыш крайне серьезно подходит к обучению, однако, ни его старания, ни дополнительное время, уделенное письму, не приносят должного результата
Своевременное развитие гнозиса
На определенном этапе развития человечества между различными анализаторами стали проявляться ассоциативные связи, что и привело к появлению гнозиса. Ощущения, вырабатываем разными анализаторами, взаимодействуя, трансформировались в гностические навыки.
Степень важности того или иного вида гнозиса менялась в зависимости от ступени эволюционного развития общества. Для древнего человека основную роль играли вкусовой и обонятельный гнозис
С их помощью формировалось распознавание съедобной и несъедобной, ядовитой пищи.
По мере развития гнозиса, стала отпадать необходимость использования определенных ощущений, они заменились знаниями. Например: человек знает, что лимон — кислый фрукт, для подтверждения этого факта ему нет необходимости использовать вкусовые ощущения, они заменяются гностическими навыками.
Развитие различных видов гнозиса происходит на протяжении всей жизни человека. Некоторые навыки тесно связаны с процессом мышления, поэтому их своевременное формирование имеет большое значение для правильного физического и психического развития личности.
Несвоевременное развитие гнозиса может приводить к задержке речевого или психического развития, появлению различных расстройств, что влияет на качество жизни человека.
Гностическая деятельность является базовой для формирования навыков владения различного типа действиями.
Праксис — совокупность предметных действий. Действия могут быть различными: от процесса одевания и до определённых профессиональных навыков.
Список источников информации
1.Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.
2.Аханькова Е. Учим детей с общим недоразвитием речи творческому рассказыванию. // Дошкольное воспитание. – 2002 — № 2. – С. 33 — 34.
3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. Тула: Арктоус, 1996.
4. Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваше ребенок левша. Тула: Арктоус, 1996.
5.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. – СПб., 2003.
6.Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой
патологией//Дефектология. — 1995. — № 6. — С. 7 — 16.
7. Гриншпун Б. М. Недоразвитие речи у дошкольников //Дошкольное воспитание. — 1968. — № 8. — С. 63 — 67.
8.Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.
9. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить. // Дошкольное воспитание. – 1998. — № 5. С.17.
10.Карпенко Н.П., Подольский А.И
Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи //Вестник МГУ. Серия 14
1980. № 3.
11.Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. – 1959. — № 4.
12.Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей — алаликов. —
М., 1951.
13. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2000.
14.Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии. – М., 1992.
15.Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т.А. Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. — М., 1982.
16.Нарушения речи у дошкольников. – М., 1969.
17.Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под
ред. С. А. Мироновой. — М., 1987.
18.Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968.
19. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – 2-е изд., испр. — М., 2003.
20.Репина Т. А. Социально-психологическая характеристика группы
детского сада. — М., 1988.
21.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие. М.: «Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС», 1997.
22.Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. – 1992. — № 1. – С. 62 – 67.
23.Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996. — № 1. —
С. 62-67.
24.Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. – М., 1957.
25.Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. — М, 1999.
26.Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и
семье / Под ред. В. К. Котырло. — М., 1987.
27.Фотекова ТА. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта детей с общим недоразвитие речи. // Дефектология. — 1994, № 2.
28.Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой. — М., 1997. — С. 240-250.
29. Шохор – Троцкая М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. – М.6 Изд-во ЭКСМО – Пресс, В.Секачев, 2000.
30.Юртайкин В., Жиянова П. Адаптация детей с отклонениями в развитии к дошкольным образовательным учреждениям. // Дошкольное воспитание. – 2002. — № 1. – С. 37 – 43.
31.Хризман Т.П., Еремеева В.Д. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – СПб.: «Тускарора», 2003.
список литературы
Слайды и текст этой презентации
пунктирные изображения
24, 25, 10, 26, 27, 28 2, 4, 6, 8, 10, 33, 12, 14, 16
найдешь
Слайд 9Развитие ручной моторики 1. Кисть правой руки сжата в кулак,
стоит на ребре ладони, указательный палец вытянут вперед.
Кисть левой руки спокойно лежит на столе (аналогичным образом проводится упражнение с кистью левой руки, затем указанное положение придается обеим кистям).2. Сцепить указательные пальцы обеих рук, остальные пальцы сжать в кулак.3. Сжатая в кулак кисть правой руки стоит на ребре ладони, развести сомкнутые пальцы до образования “колодца” (круглого отверстия). Затем упражнение выполняется пальцами левой руки и одновременно обеими руками.4. Кисть правой руки лежит на столе ладонями вниз с разведенными пальцами. Указательный палец кладется на средний (аналогичным образом упражнение выполняется пальцами левой руки и одновременно пальцами обеих рук).
стола.
Слайд 11“Кошечка”. Положить кисти рук на стол ладонями вниз. Сжать пальцы
обеих рук одновременно в кулак, затем разжать их, разводя пальцы.
При выполнении движений кисти рук отрываются от стола и затем кулак или ладонь кладутся на стол.
Слайд 13“Бинокль”. Второй, третий, четвертый, пятый пальцы рук примыкают друг к
другу. Соединить большой палец с указательным сначала на правой кисти,
затем на левой. Сблизить пальцы правой и левой рук до их соприкосновения.
Слайд 15“Шалтай-Болтай”. Положить правую кисть на стол ладонью вверх, левую —
ладонью вниз. Одновременно поменять положение кистей рук.“Кошка-мышка”. Положить на стол
раскрытую ладонь правой руки и сжатую в кулак кисть левой руки. Одновременно поменять положение кистей рук.“Пальчики-драчуны”. Поставить локти на стол. Прижать обе ладони друг к другу. Постукивать поочередно, начиная с большого, пальцами друг о друга.“Здравствуй, пальчик”. Поставить локоть на стол. Прижимать подушечку большого пальца руки поочередно к подушечкам остальных пальцев. Упражнение выполняется под счет логопеда (медленный или быстрый) пальцами то правой, то левой руки и одновременно пальцами обеих рук.
пальца. Упражнение проводится под счет логопеда, пальцами только правой или
только левой руки, затем одновременно пальцами обеих рук. “Заборчик”. Поставить локти на стол, соединить ладони рук друг с другом. Последовательно, начиная с мизинцев, переплетать пальцы рук друг с другом.Вариант: сделать “заборчик”, одновременно переплетая пальцы рук друг с другом.“Человечки”. Сжать кисть руки в кулак, выпрямить указательный и средний пальцы, поставить их на стол. Поочередно поднимая пальцы от стола, продвигать их вперед. Упражнение выполняется пальцами правой или левой руки, затем — одновременно пальцами обеих рук при аналогичной работе указательного и среднего пальцев.
в ладоши(стучать, топать ногами), а ты скажешь сколько раз услышал
звук Посмотри сюда. Длинная палочка означает громкий хлопок, короткая – тихий. Теперь ты сам будешь хлопать в ладоши, а я буду показывать таблички
2, 3, 4 1, 2, 3, 4, 5 1, 2,
3, 4, 5, 6 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
Употребление предложно-падежных конструкций в устной речи
Диагностика и формирование представлений о пространстве отражает в себе состояние лексико-грамматического строя ребенка
При этом обращается внимание на сформированность предложно-падежных конструкций
|
на |
• над |
|
за |
• перед |
|
под |
• через |
|
около |
• вокруг |
|
из-за |
• из-под |
|
между |
Наличие ошибок в письменной речи, вызванный нарушение пространственно-аналитической деятельности:
1. Смешения по кинетическому принципу.
2. Смешения по оптическому принципу.
3. Перестановки букв в слове.
4. Перестановки слогов в слове.
5. Нарушение последовательности слов в предложении.
6. Нарушение последовательности предложений в тексте.
7. Нарушение последовательности семантических частей в тексте.
8. Неправильное расположение письменного материала на листе.
9. Ошибки в написании предложно-падежных конструкций.
Формирование представлений о пространстве целесообразно проводить на фоне повышенного эмоционального состояния ребенка. Такой эмоциональный фон создается с помощью аудио для логопедов. Это могут быть вокальное сопровождение, распевки, музыкально-ритмические игры.
Профилактика
Чаще всего оптическая дисграфия поддается логопедической коррекции. Тяжелые случаи диагностируются крайне редко и, как правило, такие дети обучаются в специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждениях, занимающихся речевыми патологиями.
Профилактика расстройства начинается еще задолго до зачатия – будущей маме следует отказаться от вредных привычек и правильно питаться
В период беременности важно исключить стрессы, правильно питаться, много отдыхать и гулять на свежем воздухе, соблюдать рекомендации врачей
В дошкольном возрасте необходимо развивать мелкую моторику ребенка, зрительное восприятие, пространственное ориентирование. При диагностировании проблем с развитием речи необходимо посетить специалистов, которые назначат лечение, направят ребенка в специальные группы и классы. Ежедневная работа с логопедом поможет справиться с проблемой, вернуться к обучению в общеобразовательных учреждениях.
Понятие гнозиса
Одним из ответвлений психологии и нейронауки является нейропсихология. Она изучает процессы взаимосвязи работы головного мозга с поведенческими характеристиками человека. Одним из таких процессов является гнозис.
Гнозис (от греческого gnosis — «узнавание или знание») — это умение узнавать, различать, запоминать предметы, воспринимая их чувствами.
Узнавание возникает на основании накопления определенного опыта и схоже по принципу образования с условными рефлексами. Далее происходит процесс закрепления в памяти.
Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут
Агнозия — расстройство, возникающее при нарушении каких-либо анализаторов, отвечающих за процесс узнавания.
Нарушения гнозиса
Нарушения гностических функций приводят к различным видам агнозий. Они подразделяются на агнозии внешнего пространства и агнозии внутреннего пространства.
К расстройствам внешнего пространства относятся:
1. Зрительная агнозия. При данном виде расстройства сохраняется острота зрения и цветоощущения.
- Предметная — характеризуется невозможностью узнавать привычные предметы. Человек может описать их вид, форму или признаки. Однако, не способен назвать предметы. Данное заболевание диагностируется рисунками Попельрейтера. Они представляют собой перечеркнутые изображения или изображение предметов, наложенных друг на друга.
- Агнозия на лица. Человек способен назвать и воспринимать отдельные части лица, само лицо, но не может обозначить, какому человеку принадлежит данное лицо. Такой вид расстройства встречается при болезни Альцгеймера.
- При агнозии на цвета нарушается способность определять отдельные цвета или оттенки одного спектра. Характеризуется неспособностью человека назвать цвет определенного предмета.
- Буквенная. Сохраняется способность писать буквы, но нарушена способность их назвать.
- Цифровое расстройство восприятия заключается в невозможности назвать цифры.
- Оптико-пространственная агнозия — нарушение ориентации в пространстве. Теряется способность верно оценить расстояние до объекта, определить право или лево. Нарушается топографическое ориентирование и умение рисовать объемные фигуры.
- Симультантная агнозия или синдром Баллинта характеризуется нарушением возможности скомпоновать отдельные зрительные образы в общую картину.
2. При слуховой агнозии теряется возможность отличать предметы или действия по звуку. Примерами такого расстройства может быть неспособность опознать по лаю собаку, по звону — упавшую монету, по шуму — льющуюся из крана воду. Может нарушаться способность узнать мелодию или отличить мелодии друг от друга.
3. При тактильных нарушениях (сенситивная агнозия) человек теряет способность отличать признаки вещей посредством прикосновений: текстуру предмета, мягкость, шероховатость.
Астереогноз — расстройство, подразумевающее потерю умения обозначать предмет на ощупь, без зрительного контакта. Иногда сопровождается невозможностью верно определить размеры предмета.
4. Обонятельная, вкусовая агнозии трактуются, как потеря вкусовых и обонятельных ощущений.
Определение
5. Соматоагнозия — расстройство восприятия внутреннего пространства.
Данное нарушение делится на 3 типа:
Симптомы оптической дисграфии
Предпосылки для последующего нарушения письма можно заметить еще в дошкольном возрасте. В процессе рисования дети плохо ориентируются на листе бумаги, изображают несоразмерные по масштабу детали. Для них характерна плохая зрительная память, неразвитость мелкой моторики, неточность представлений о цвете и форме предметов. Дети могут путать вилку и ложку, фломастер и карандаш, правую и левую руку.
В процессе овладения письмом в начальной школе у детей выявляются весьма специфичные ошибки, связанные с трудностями усвоения графических символов. Для оптической дисграфии типичны зрительные, моторные, зрительно-пространственные, зрительно-моторные ошибки:
- замены оптически похожих букв, различающихся надстрочно и подстрочно расположенными элементами (друг – вруг, опушка-опишка);
- замены букв, состоящих из похожих, но различных по количеству элементов (молоко – момоко);
- пропуски элементов при соединении букв в слово или дописывание лишних элементов;
- написание букв в зеркальном отображении (с, э, е);
- неправильное расположение элементов букв (т – пп, х–сс);
- разная величина букв (микрография и макрография), смешение строчных и заглавных букв;
- несоблюдение линии строки, наклона букв, интервала между словами (слишком большое или маленькое расстояние).
У ребенка с оптической дислексией страдает навык чтения. Отмечается неправильное опознавание букв, чтение справа налево, пропуски слов, чтение только одной половины слова или фразы.
Программа формирования зрительно-пространственных представлений у детей до 7 лет
В принципе, отталкиваться можно от того списка, какой я привела выше. Все эти упражнения дают ребенку шанс максимально восполнить пробелы в пространственной ориентировке. В первую очередь учат детей чувствовать свое тело и лицо, узнавать и уметь показывать их элементы правой и левой рукой. Уже потом переходят к исправлению восприятия окружающих объектов, их расположения в пространстве и взаимоотношений относительно друг друга и человека. На базе этого ребенок учится постигать и буквенно-символьный (искусственно созданный) мир или квазипространство.
Интересные задания на развитие пространственных представлений, примеры
Учимся определять контуры знакомых предметов.
Ищем на зашумленных картинках предметы и показываем (обводим) их.
Определяем положение предметов относительно своего тела: положить куклу справа от себя, мишку – слева.
Пишем буквы и цифры справа/слева от вертикальной черты или какого-либо предмета.
Рисуем по речевой инструкции квадратик в центре листа, справа от него – треугольник, слева – круг, сверху – крестик, снизу – поставить точку (это пример, располагать можно как угодно).
В нижнем левом углу рисуем голубой квадрат, в верхнем левом – красный круг, в верхнем правом – зеленый треугольник, в нижнем правом – желтый ромб (тоже лишь пример).
Постепенно вводим понятие графических диктантов (они могут быть совсем легкими для начала, например, начертание геометрических фигур).
Дорисовываем изображениям недостающие части.
Учимся определять, какой предмет выше/ниже.
Формируем понимание значений предлогов на уровне импрессии (понимания, внутреннего формирования высказывания). Рассматриваем картинки и проговариваем четко их описание. Предлоги должны быть прорисованы без двусмысленных посылов. Делайте упражнения на расстановку предметов с ориентировкой на предлоги. Сначала отрабатываем простые: в, на, под, над, из, за, около. Позже берем сложные предложные конструкции: из-за, из-под и другие.
Больше старайтесь обводить по пунктиру (предметы, цифры, буквы, узоры) – такие пособия стоят копейки и продаются на каждом углу.
При дифференциации предметов по форме, цвету, величине обязательно выделяйте их характерные признаки как можно четче и эмоциональнее.
Складывайте фигуры из палочек и спичек по образцу или памяти.
Реконструируйте буквы и цифры (добавить недостающий элемент). Пишите их в воздухе, на спине, лепите, вырезайте, ощупывайте (можно вырезать алфавит и цифры из плотной бархатной бумаги).
Учитесь отличать оптически сходные изображения букв, цифр, орнаментов и узоров.
Учитесь определять время на рисунке с часами, так как временные понятия у детей с особенностями тоже усваиваются с нарушениями.
Считается, что нарушения оптико-пространственного гнозиса и праксиса поддаются коррекции, если работа с ребенком ведется с раннего возраста в течение 3-4 лет. Данными вопросами занимаются нейропсихологи, дефектологи, психологи и даже логопеды. И мамы с папами – не исключение. Я всегда говорю, что основная база подкрепляется именно дома! Педагоги вас направляют, подсказывают, но большую часть отработки тех или иных навыков делают в домашних условиях. Успехов!
Если какие-то термины вам не знакомы, используйте словарь научных терминов и узнавайте больше полезной информации!
Заключение
Пространственные представления понимаются как психическое явление, включенное во все познавательные процессы в ходе формирования самих пространственных представлений и активизирующие познавательную деятельность в процессе восприятия. Пространственное восприятие рассматривается как психическое явление, которое включает в себя восприятие расстояния или отдаления, в котором предметы расположены от нас и друг от другаПраксис представляет собой способность выполнять последовательные комплексы сознательных произвольных движений и совершать целенаправленные действия по выработанному индивидуальной практикой плану. локализации очага в зоне стыка теменной