Формирование общеучебных умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников

Введение

Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности.

Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого, представляет исключительный интерес для педагога.

Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности

В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.

В современной жизни роль обучения стала одной из важнейших, а дети, зачастую, не желают учиться, не заинтересованы в этом. Достижения школьников зависят не только от их умственных способностей, но и от вида мотивации в учёбе. Во время огромного выбора источников информации, становится очень сложно мотивировать школьника к обучению, систематической работе, к поиску новых знаний. Но за объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателями стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.

Цель данной работы заключается в изучении путей формирования учебной мотивации.

Задачи:

• выявить сущность «учебной мотивации»;
• рассмотреть классификацию мотивов учения;
• изучить особенности формирования учебной мотивации.

Как применять эти теории мотивации на практике

Описанные выше теории рассматривают мотивацию к обучению с разных сторон и фокусируются на разных аспектах, но при этом во многом пересекаются друг с другом. Все пять теорий предполагают, что за мотивацией стоят некие когнитивные механизмы — учащийся оценивает себя и природу своих способностей, сложность и ценность задачи, факторы внешней среды и так далее.

Понимая эти механизмы, можно развивать у учащихся адаптивную, устойчивую мотивацию. Практические рекомендации для педагогов будут во многом зависеть от конкретной теории, их можно найти в , составленной исследователями из Медицинского колледжа клиники Майо и Военно-медицинского университета США. Мы приведём наиболее общие из них:

• Поддерживать у обучающихся высокий уровень самоэффективности — транслировать идею, что они способны справиться с заданием.
• Поддерживать установку, что способности можно развивать, приложив усилия.
• Подчёркивать ценность учебных заданий — объяснять учащимся, какие навыки они развивают, как эти навыки пригодятся в будущем.
• Обучать навыкам саморегуляции — ставить цели и планировать процесс деятельности, рефлексировать над результатами и их причинами.
• Давать учащимся свободу выбора. Это может быть выбор задания, срока его выполнения, дополнительных тем для изучения.
• Использовать оценки как способ информирования учащихся об их достижениях и о том, чему ещё им стоит научиться, а не как метод контроля.

Больше интересного про образование ― в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Обзор технологии развития критического мышления

Что же такое «критическое мышление»? Это открытое мышление, развивающееся путем наложения новой  информации на жизненный личный опыт.

Критически мыслящий человек задает вопросы:

• Что я знаю?
• Что я узнал нового?
• Как изменились мои знания?
• Где я смогу применить полученные знания?

Цель применения: Развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых для учёбы и обычной жизни (умение принимать решения, работать с информацией, анализировать).

Технология КМ  — целостная система, формирующая навыки работы с информацией через чтение и письмо. Это  совокупность разнообразных приёмов, направленных на то, чтобы сначала заинтересовать ученика (пробудить в нём исследовательскую, творческую активность), затем предоставить ему условия для осмысления материала и, наконец, помочь ему обобщить приобретённые знания.

Используя технологию «Критическое мышление» на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель стимулирует интересы ученика, развивает навыки исследования, анализа и самоанализа, ставит в ситуацию, когда нужно практически использовать иностранный язык.

Технология развития критического мышления – стадии

Технологические этапы урока (стадии)	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Возможные приемы и методы
I стадия (фаза) Вызов (evocation): актуализация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения.	Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе	Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.
II стадия Осмысление содержания (realization of meaning): получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения.	Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому»	Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации
III. Рефлексия (reflection): размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения.	Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации	Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание.

Учитель, работающий в рамках технологии КМ, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран:

• информативный материал, способствующий развитию КМ (то есть интересный, вызывающий желание делать открытия)
• метод (отдельный прием занятия) для каждого этапа урока.

Под рукой каждого учителя должна быть таблица методов и приемов и, исходя из содержания текста, учитель сам выбирает на каком этапе какой метод использовать. Можно сравнить такой набор методов и приемов с коробкой цветных карандашей, которая должна быть у каждого учителя, и он выбирает тот карандаш\карандаши, который подходит к данной картине (материалу урока) и делает его более красочным и интересным.

В интернете масса списков и таблиц таких методов и приемов при использовании критического мышления, здесь указаны те, которые использую сама и они дают хорошие результаты. Не сочтите это за плагиат, это та самая «коробка цветных карандащей», похожая на другие коробки.

Возрастные особенности мотивация учения в школе (Е. П. Ильин)

Мотивация поступления в школу (посещения школы первоклассниками)

Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости, желание быть «как всё», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Мотивация учебной деятельности младших школьников

Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя.

Мотивационную роль играют и получаемые школьниками отметки. При этом учащиеся 1-2 классов воспринимают ее как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени (М. В. Матюхина). К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижа, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени. Перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие.

Мотивация учебной деятельности школьников средних классов

Данный этап онтогенетического развития характеризуется возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. При этом у многих подростков наблюдается общее снижение мотивации учения и, как следствие, изменяются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке собственной личности, что создает повышенную чувствительность к оценке окружающих. Следствием является их ранимость, обидчивость, немотивированные с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружающих.

Мотивация учебной деятельности школьников старших классов

Мотивы учения у старшеклассников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подростки выбирают профессию соответственно любимому предмету, то старшие школьники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович). Подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение является основным мотивом учения старшеклассников. Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Отметка становится критерием знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу, учебная активность определяется стремлением к знаниям.

.

Развитие критического мышления через письмо

Критическое мышление — это способность логически и объективно анализировать факты для формирования ясного и обоснованного суждения. В контексте образования и профессионального развития, письмо является одним из ключевых инструментов для углубления и усиления критического мышления. Это активная форма обучения, которая требует от человека полного погружения в предмет, исследование различных аспектов проблемы и разработку убедительных аргументов.

Письмо как практика критического мышления

Письмо требует от автора не только изложения мыслей, но и их структурирования, аргументации и анализа. При написании эссе, критических отчетов или аналитических статей, автор должен:

• Определить центральную тему или проблему.
• Собрать и оценить релевантные данные и аргументы.
• Распознать связи между идеями.
• Отличить факты от мнений.
• Проанализировать доводы и источники.
• Сформулировать логические и обоснованные выводы.
• Представить свои идеи ясно и последовательно.

Стратегии развития критического мышления через письмо

1. Тезис и аргументация: При написании текста начните с четкого определения вашего тезиса. Затем разработайте крепкую аргументацию, поддерживая свои утверждения доказательствами и примерами.
2. Структурирование и организация: Хорошо структурированный текст помогает читателям лучше понять и оценить ваш аргумент. Используйте введение, тело и заключение для четкой организации ваших мыслей.
3. Критический анализ источников: При исследовании темы всегда оценивайте достоверность и предвзятость источников. Ищите различные перспективы и сравнивайте аргументы.
4. Рефлексия: После написания отдельных разделов или всего текста, проведите самоанализ. Проверьте, насколько хорошо вы поддержали свой тезис и достаточно ли критически вы подходили к теме.
5. Обратная связь и редактирование: Получите отзывы от других и используйте их для дальнейшего усовершенствования ваших идей и аргументов. Редактирование — это не просто проверка грамматики, но и возможность улучшить логику и ясность изложения.
6. Вопросы и исследования: Задавайте вопросы, которые побуждают к дальнейшему исследованию. Каждое новое письмо может стать отправной точкой для глубокого анализа и обсуждения.
7. Междисциплинарные связи: Используйте знания из различных областей для обогащения вашего письма.

Междисциплинарные связи помогают раскрыть тему с разных сторон и добавляют глубины критическому анализу.

Практическое применение письма для развития критического мышления

1. Написание дневников: Регулярное ведение дневника по самоанализу, рефлексии над прочитанным или прослушанным материалом позволяет развивать способность к самостоятельному критическому мышлению.
2. Создание исследовательских работ: Написание исследовательских работ требует глубокого погружения в тему, анализа данных и формулирования новых идей, что является отличной практикой для критического мышления.
3. Критические рецензии: Рецензирование книг, статей, фильмов или искусства требует аналитических навыков и способности объективно оценивать и критиковать.
4. Дебаты и дискуссионные эссе: Участие в дебатах и написание дискуссионных эссе помогает развивать навыки строить убедительные аргументы и критически оценивать противоположные точки зрения.
5. Проектное письмо: Работа над проектами, включающая планирование, исследование и оценку, способствует развитию организационных и аналитических способностей.

Письмо является мощным инструментом для развития критического мышления. Оно требует активной работы ума, стимулирует глубокое понимание материала и формирует способность логически излагать свои мысли. Внедрение практик письма в учебный процесс или профессиональную деятельность может значительно улучшить критическое мышление, что, в свою очередь, приведет к более осознанным и взвешенным решениям в различных сферах жизни. Письмо не только выражает мысли, но и формирует их, делая нас более внимательными, осторожными и умными мыслителями.

Теория целеполагания

Согласно этому подходу, мотивация учиться зависит от целей — но не конкретных и осознаваемых, вроде «Я хочу научиться говорить по-английски, чтобы свободно общаться в путешествиях», а по большей части неосознанных. В научной литературе выделяют такие цели:

• Избегание неудачи — человек боится показаться глупым, стремится во что бы то ни стало избежать провала.
• Демонстрация превосходства — человек хочет показать, что он умнее других, заработать высокую оценку или похвалу.
• Овладение знанием или навыком — человек хочет как можно глубже разобраться в материале, по-настоящему понять тему, которую изучает.

По мнению психолога Кэрол Дуэк, та или иная цель отражает внутренние установки человека, влияющие на результаты обучения.

Так, стремление избежать неудачи или продемонстрировать превосходство проистекает из представления, что наши способности неизменны и даются нам при рождении. Человек с таким убеждением (Кэрол Дуэк называет его «установкой на данность») всеми силами старается доказать, что он талантлив от природы, и очень боится провалов. Ведь провал означает низкие способности и, в глазах учащегося, характеризует его как посредственного и глупого. Такой человек, как правило, избегает сложных заданий и изучает материал поверхностно — лишь бы заработать оценку.

Стремление овладеть знанием или навыком, напротив, связано с «установкой на рост» — идеей, что способности зависят от приложенных усилий. Это убеждение подталкивает человека к тому, чтобы брать задачи «на вырост», изучать материал шире и глубже, чем требуется формально. Учащиеся с такой установкой не сдаются, потерпев неудачу, а начинают работать ещё усерднее.

Установки о природе способностей очень зависят от учебной среды

В частности — от того, на чём акцентирует внимание педагог, давая обратную связь ученикам. Если, например, учитель склонен хвалить детей за то, что они умные, и делить класс на «талантливых» и «всех остальных», это способствует укреплению установки на данность

Если же педагог хвалит учащихся за личный прогресс и не сравнивает их друг с другом, это поддерживает веру в значимость усилий и подкрепляет мотивацию к учёбе.

Классификация мотивов учения

Любая деятельность человека является мотивированной, т. е. любую деятельность направляют какие-либо мотивы, у любой деятельности есть мотивация. Мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, школьному предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса. Мотивы учения — главные движущие силы дидактического процесса.

Существуют разные подходы к классификации мотивов учебной деятельности школьников. Согласно классификации Божович Л.И., все мотивы могут быть разделены на две большие группы:

мотивы, которые порождаются самой учебной деятельностью:

1. мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т. п.;
2. мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т. е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

Мотивы, которые лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения:

1. широкие социальные мотивы:
2. мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п.;
3. мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т. п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);
4. узко личные мотивы:
5. стремление получить одобрение, хорошие отметки (мотивация благополучия);
6. желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация);
7. отрицательные мотивы: стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

Следующей рассмотрим классификация мотивов по Т.­А. ­Ильиной:

Мотивы, непосредственно побуждающие:

зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов;

опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее;

это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей;
мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями;

опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

1. интерес к процессу умственной деятельности;
2. стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
3. пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются. Кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста. Так, в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.

Собственно, учебную мотивацию достаточно чаще подразделяют на внутреннюю (познавательную) и внешнюю (социальную, мотивацию достижения в учебной деятельности).

Внутренняя учебная мотивация связана с интересом непосредственно к учебной деятельности, ее содержанию и процессу. В этом плане во внутренней мотивации выделяют содержательную и процессуальную мотивацию.

В свою очередь, в рамках «содержательной» мотивации выделяют такие ее формы, как любопытство, любознательность, а также собственно познавательный интерес, для которого характерны глубина, дифференцированность, устойчивость и неизменно положительные эмоции в процессе его удовлетворения.

Основой внутренних мотивов является познавательная потребность.

Внешняя учебная мотивация связана с ориентацией на достижения, социальное признание и т.п. – через учебную деятельность. В этом случае интерес к учебной деятельности несколько утилитарен. Среди внешних учебных мотивов выделяются мотивы долга, ответственности, патриотизма, мотивы вознаграждения, соревновательные мотивы и т.д.

В основе внешних, социальных мотивов учебной деятельности – социогенные потребности.

Теория самодетерминации

Теорию самодетерминации разработали американские психологи Эдвард Деси и Ричард Райан в конце XX века. Они предложили классифицировать виды мотивации на основе того, в какой мере она происходит из внутреннего мира человека, а в какой — навязана извне. Таким образом, получился континуум, на одном конце которого находится абсолютно внешняя мотивация, на другом — абсолютно внутренняя, а между ними расположены несколько промежуточных стадий мотивации:

• Экстернальная (external) — стремление получить награду или избежать наказания («Я учусь, чтобы меня не отчислили из вуза»).
• Усвоенная (introjected) — стремление сохранить позитивное представление о своём «я» («Я учусь, чтобы гордиться собой»).
• Соотнесённая с целью (identified) — стремление к значимой цели («Я учусь, чтобы получить прибыльную профессию»).
• Интегрированная (integrated) — учебная деятельность связана с внутренними установками и ценностями личности («Я учусь, чтобы быть интеллектуально развитым и эрудированным человеком»).
• Внутренняя (intrinsic) — деятельность самоценна, так как сама по себе дарит позитивные переживания («Я учусь, потому что это интересно и приятно»).

Согласно теории самодетерминации, внутренняя мотивация — самая благоприятная. Ведь если учащийся мотивирован только внешним стимулом, он перестанет учиться, как только стимул исчезнет. А вот у внутренне мотивированного студента стремление к познанию — устойчивая черта личности. Однако, как отмечает заместитель заведующего Международной лабораторией позитивной психологии личности и мотивации НИУ ВШЭ Евгений Осин, некоторые виды внешней мотивации тоже относительно автономны. Например, если человек поступает в медицинский вуз, так как видит своё призвание в профессии врача и хочет помогать людям, этот стимул поможет ему преодолеть сложности в учёбе, даже если удовольствия от обучения он испытает не очень много.

Исследования показывают, что внутренняя мотивация к познанию обычно свойственна детям, а по мере взросления усиливается роль разных видов внешней мотивации. Отчасти этому способствует система образования, построенная на проходных баллах и жёстком внешнем контроле.

При этом формирование внутренней мотивации можно поощрять, обеспечив учащимся благоприятную среду

Теория когнитивной оценки (она является частью теории самодетерминации Деси и Райана) называет три психологические потребности, удовлетворение которых важно для внутренней мотивации:

• Автономия — возможность принимать решения и регулировать свои действия. Системы наград и наказаний, оценки и дедлайны вредят чувству автономии.
• Компетентность — самоэффективность, вера в свои силы. Для неё важны задачи оптимального уровня сложности и конструктивный фидбэк.
• Сопричастность — чувство принадлежности к сообществу. Оно возникает в атмосфере уважения, заботы и принятия.

Социально-когнитивная теория

Социально-когнитивная теория была разработана психологом Альбертом Бандурой во второй половине XX века, хотя она берёт начало из работ Эдвина Холта и Гарольда Брауна 1930-х годов. В первую очередь, это педагогическая концепция, объясняющая, как человек учится. Согласно представлениям Бандуры, обучение происходит в процессе наблюдения за другими людьми и во взаимодействии с окружающей средой. При этом человек не просто реагирует на внешние стимулы (как утверждает бихевиоризм), но может по-разному интерпретировать их и регулировать свои мысли, эмоции и действия.

Мотивация же, по мнению психолога, возникает в результате взаимодействия трёх групп факторов:

• личностные (установки, ожидания, предрасположенности);
• поведенческие (стратегия поведения, которую выбирает человек);
• средовые (физическая и социальная среда).

Каждая группа факторов может как влиять на другие, так и меняться под их влиянием. Например, если студент попадает в среду с высокой конкуренцией, то эта среда, вкупе с его личностными особенностями (насколько он уверен в себе, стремится ли к соревновательности), будет определённым образом формировать его поведение. В свою очередь, поведение студента может повлиять на среду и даже на его личные установки.

Среди личностных факторов, важных для формирования мотивации, социально-когнитивная теория выделяет самоэффективность, то есть веру человека в то, что он может справиться с задачей. На самоэффективность влияют:

• личный опыт (успехи в прошлом повышают самоэффективность, а неудачи — снижают);
• опыт других людей (наблюдение за чужим успехом положительно влияет на самоэффективность, а неудачи других способны заставить усомниться и в собственных силах);
• эмоциональное состояние (позитивные эмоции благоприятны для самоэффективности).

Самоэффективность, в отличие от самооценки, во многом ограничена контекстом и конкретной задачей. Скажем, студент считает, что сможет хорошо прочесть доклад перед одногруппниками, но менее уверен в своих силах, если речь идёт о выступлении перед широкой аудиторией или о том, чтобы вычислять интегралы на доске.

Также социально-когнитивная теория предполагает, что человек способен сознательно контролировать свою мотивацию. Для обозначения такого контроля ввели термин саморегуляция. Процесс саморегуляции включает в себя три стадии:

• установочная стадия (когда человек планирует деятельность, определяет цели, оценивает свои шансы на успех);
• стадия деятельности (процесс выполнения задания);
• стадия рефлексии (оценка успешности выполнения задания и причин, повлиявших на это).

Овладение навыком саморегуляции особенно важно в самостоятельном обучении, где отсутствует внешний контроль (например, при прохождении онлайн-курсов)

Теория атрибуции

Родоначальник теории атрибуции — гештальт-психолог ​​Фриц Хайдер. В своей книге 1958 года «Психология межличностных отношений» он описал такой механизм: наблюдая за чьим-то поведением, мы пытаемся объяснить его причины либо внутренними качествами этого человека, либо внешними обстоятельствами. Скажем, если студент опоздал на семинар, преподаватель может решить, что он недисциплинированный и безответственный, либо подумать, что студент просто живёт далеко и ему сложно добираться до кампуса.

В 1980-х теорию атрибуции развил Бернард Вайнер в работе «Атрибуционная теория мотивации достижений и эмоций». Вайнер объясняет мотивацию учиться причинами, которые человек приписывает (атрибутирует) потенциальному успеху или неудаче. Эти причины обладают тремя ключевыми параметрами:

• Локус (внутренний или внешний) — верит ли человек, что результат обучения зависит от него, или он убеждён, что большее влияние имеют внешние факторы?
• Стабильность — стабильны ли причины, влияющие на результат, или они могут измениться?
• Контролируемость — насколько человек способен контролировать эти причины?

Так, если учащийся полагает, что не смог освоить иностранный язык в школе, потому что от рождения не обладает способностями, то в его восприятии эта причина внутренняя, стабильная и не поддающаяся контролю. Таким образом, он исходит из предпосылки, что в следующий раз тоже потерпит неудачу. Из-за пессимистичного настроя мотивация попробовать ещё раз не возникает.

С другой стороны, если человек уверен, что не смог чему-то научиться из-за недостаточных усилий со своей стороны, то эта причина по-прежнему внутренняя, но уже изменчивая и поддающаяся контролю: «Буду больше стараться, и всё получится». Такая установка способствует высокой мотивации.

К внешним причинам можно отнести профессионализм преподавателей, наличие ресурсов для учёбы, комфортность учебной обстановки. То, как внешние причины будут влиять на мотивацию, также зависит от стабильности и контроля. Например, если у студента есть возможность выбрать хорошего преподавателя и качественные учебные материалы, то мотивация к учёбе будет выше, чем если такой возможности нет.

Заключение

В заключении хочу сказать, что мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.

Без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаем мы или нет. Действуя тем или иным образом, мы не желаем, чтоб нас наказывали, а наоборот, рассчитываем на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и стремление к учебной деятельности. Мотивация оказывает самое большое влияние на продуктивность учебного процесса и определяет успешность учебной деятельности. Отсутствие мотивов учения неизбежно приводит к снижению успеваемости, деградации личности.

Главная задача мотивации учения — организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика

Поэтому так важно создавать для школьника ситуации успеха, уделять основное внимание на организацию целенаправленной учебной деятельности