Методологические характеристики языка и речи
Методологические характеристики языка и речи:
язык как продукт общественно-исторического развития;
язык как средство человеческого общения;
Язык как форма существования сознания, неразрывная связь языка и мышления.
Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность. Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи отсюда — для определения общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных методических вопросов.
Важнейшим, значимым для методики положения является то, что язык — это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле. Язык, речь возникли и в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.
Следующей методологически значимой для методики характеристики языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а, следовательно, и развитие личности. Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.
Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей в детском саду
В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средство общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиции развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности
Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства мышления. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык — средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредствам языка.
Вместе с тем мышление и язык — не тождественные понятия. Мышление — высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое — обобщенное отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.
В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связанно развитие мыслительных способностей ребенка. С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы. Методика ориентирует практических работников на формирование у детей языковых общений, элементарного осознания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития, как речи, так и мышления.
Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.
Анализ состояния проблемы речевого развития детей с нарушением зрения
Особенности психического развития детей с патологией зрения наиболее подробно изучены у слепых. (Л.С. Выготский (1983), В.П. Ермаков (1989), М.И. Земцова (1956, 1967), Б.И. Коваленко (1962), Ю.А. Кулагин (1967), А.Г. Литвак (1966, 1985), В.А. Кручи-нин (1992), Л.И. Солнцева (1967, 1983), В.А. Феоктистова (1977)).
Слепой младенец, так же как и зрячий, овладевает окружающими его предметами на основе близкого, эмоционального общения со взрослыми. Этот период в его психическом развитии в существенной степени зависит от активности взрослого, от того, на сколько взрослый вовлекает ребенка в общение с предметным миром.
Развитие слепого ребенка раннего возраста протекает своеобразно. У него по сравнению со зрячим имеется значительно большая и специфичная диспропорциональность в развитии психических функций. Намечается отставание и неравномерность в развитии самих психических процессов. Так, на первоначальном этапе основные движения развиваются у слепых детей в том же темпе, что и у зрячих; однако примерно с 5-6 месяцев в их развитии начинается значительное отставание. Слуховое восприятие первоначально отстает в своем развитии по сравнению с нормой. Это объясняется более длительным периодом формирования у них связей между осязаемыми предметами и звуками, которые могут возникнуть при взаимодействии предметов друг с другом. Однако затем слуховое восприятие слепых детей достигает уровня, который характерен для нормы.
Общение (речевое и неречевое) и предметная деятельность обеспечивают возможность формирования системы дифференцированных восприятий. Для слепых, так же как и для зрячих, характерно развитие процессов восприятия и их совершенствование в предметной деятельности. Специфика развития у слепых детей раннего возраста предметных действий заключается в значительно более медленном темпе их формирования. Понимание функционального назначения предмета часто сочетается с неумением им практически пользоваться.
Возникающее на ранней стадии развития слепых детей дифференцированное слуховое восприятие и появляющиеся самостоятельные вокализации при осязательном знакомстве с предметами играют важную роль в качестве средства общения с окружающими людьми.
Активизация речевого общения приводит к росту словаря и совершенствованию грамматического строя речи. Однако общение в этот период проявляется в том, что ребенок, подражая взрослым, овладевает значительным запасом слов и целых предложений, порой не понятных ему по своему содержанию. Употребление непонятных слов и предложений не смущает слепого ребенка, так как в ответ на это он получает одобрение со стороны взрослого. Такая реакция взрослых является стимулом к дальнейшему накоплению формально усвоенных слов, которые он может употреблять в определенной ситуации. Эти слова являются для него средством активного общения со взрослыми.
Процесс речевого общения позволяет ускорить и усовершенствовать формирование предметных действий. Развитие же предметных действий ведет к усовершенствованию сенсорной сфе ры слепого,т. е. к формированию осязания, слуха, обоняния и т.
. Но ни речь взрослого, ни собственная речь ребенка в этот период его развития еще не способны быть средством развития моторики. Это обусловлено бедностью содержания речи детей, недостаточными и непрочными связями между движением и обозначающим его словом. Вместе с тем, речь на этом этапе выступает в качестве основного средства общения, с ее помощью у ребенка развивается мотивация предметной деятельности.
Под влиянием целенаправленного воспитания слепой ребенок к началу дошкольного возраста овладевает умением активно пользоваться речью в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Относительно высокий уровень развития речи позволяет пользоваться ею в качестве средства совершенствования практической деятельности.
Первоначально формально усвоенные и употребляемые слова и предложения могут быть наполнены конкретным содержанием в процессе практического знакомства с обозначаемыми в слове предметами и явлениями.
Психическое развитие слепых детей, подчиняясь общим законам формирования психики нормального ребенка, наиболее интенсивно происходит в ведущих для каждого возраста видах деятельности. Поскольку темп психического развития слепого ребенка замедлен, то к трем годам его жизни предметно — практическая деятельность еще остается ведущей.
Источники
- Алексеева М. М., Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под общ. ред. В. И. Яшиной. М.: Академия, 2013.
- Арушанова А. Г. Формирование грамматического строя речи: речь и речевое общение детей: метод. пособие для воспитателей. Изд-е 2-е, испр. и доп. М.: Мозаика-Синтез, 2008.
- Баряева Л. Б., Волосовец Т. В., Гаврилушкина О. П., Голубева Г. Г. Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. Т. В. Волосовец, Л. В. Лопатиной. М.: Просвещение, 2021.
- Безрукова О. А., Каленкова О. Н., Приходько О. Г. Речевое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья: учеб. пособие. М.: Русская речь, 2016.
- Бизикова О. А. Формирование грамматических умения дошкольников в игре // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 1.
- Борякова Н. Ю., Матросова Т. А. Изучение и коррекция лексико-грамматического строя речи у детей с недостатками познавательного и речевого развития (на примере глагольной лексики, словоизменения глаголов и построения простых распространенных предложений). М.: В. Секачев, 2012.
- Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития: эмоциональные предпосылки освоения языка: кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1987.
- Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. СПб. — М.: Детство-пресс; Сфера, 2007.
- Грамматика в картинках для занятий с детьми 3-7 лет. Говори правильно. М.: Мозаика-Синтез, 2013.
- Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Национальный книжный центр, 2015.
- Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Основы теории и практики. М.: Эксмо, 2011.
- Колесникова С. М., Николина Н. А., Лаврентьев В. А. Современный русский язык: учебник и практикум для академического бакалавриата: в 3-х т. М.: Юрайт, 2015. Т. 1. Фонетика. Фонология. Орфоэпия. Графика. Орфография. Лексикология. Фразеология. Морфемика. Словообразование / под ред. С. М. Колесниковой.
- Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учеб.-метод. пособие. СПб.: Наука-Питер, 2006.
- Лалаева Р. И., Парамонова Л. Г., Шаховская С. Н. Логопедия в таблицах и схемах. М.: Парадигма, 2009.
- Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб.: Союз, 1999.
- Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: Союз, 2001.
- Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учеб. пособие. СПб.: Союз, 2000.
- Основы теории и практики логопедии: учеб. пособие / под ред. Р. Е. Левиной. Репр. воспроизведение изд. М.: АльянС, 2013.
- Русская грамматика / гл. ред. Н. Ю. Шведова: в 2-х т. М.: Наука, 1980. Т. 1. Фонетика. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология.
- Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Владос, 2013.
- Филичева Т. Б., Орлова О. С., Туманова Т. В. Основы дошкольной логопедии. М.: Эксмо, 2018.
- Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.: Айрис-пресс; Айрис-дидактика, 2008.
- Цейтлин С. Н. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи. М.: Знак, 2009.
- Чувакин А. А. Основы филологии: учеб. пособие / под ред. А. И. Куляпина. М.: Флинта, 2016.
- Шадринцева О. В. Особенности формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития // Челябинский гуманитарий. 2010. № 10.
- Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: краткий очерк / Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.
Аннотация
Цель работы — представление результатов экспериментального исследования особенностей грамматического строя речи у дошкольников среднего и старшего возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) (общее недоразвитие речи второго и третьего уровня речевого развития) в процессе выполнения дидактических игровых упражнений с игрушками и картинным материалом по авторской диагностической методике. В статье даны научно-теоретические и практические основы развития и совершенствования изучения грамматического строя речи дошкольников, содержание и критерии оценивания сформированности грамматического строя речи дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) в ходе игровых заданий. Научная новизна исследования заключается в разработке диагностических заданий для изучения грамматического строя речи дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы, ориентированных на содержательный раздел «Адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи». В результате качественного и количественного анализа особенностей речевого развития дошкольников с ТНР обогащен исследовательский материал для логопедической работы по развитию их грамматического строя речи.
Слайды и текст этой презентации
Слайд 2Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных
приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современным дошкольном
воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.
В процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяется развитию у них связной речи
Слайд 3Речевое развитие должно проводиться с учетом ведущей деятельности.
В дошкольном
возрасте ведущей деятельностью ребенка является игра.
В связной речи реализуется основная
функция языка и речи — коммуникативная.
Для того, чтобы успешно выполнить программу начального обучения, речь детей, поступающих в школу, должна отвечать требованиям современной школы. Среди них можно выделить содержательность детской речи, последовательность и опытность, точность и ясность изложенной мысли, выразительность. Поэтому развитие связной речи — одна из главных задач, которую ставит дошкольное образование.
Слайд 4Виды дидактической игры как игрового метода обучения:
1. игры –
образовательная деятельность
2. дидактические игры
Слайд 5Основные виды игр:
— игры с предметами (игрушками, природным материалом),
—
настольно-печатные игры
— словесные игры.
Слайд 6Игры с предметами В играх с предметами используются
игрушки и реальные предметы, Играя с ними, дети учатся сравнивать,
устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач
По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития активного словаря и развития речи дошкольника.
Слайд 7Настольно-печатные игры Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей.
Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и
развивающие задачи, которые решаются при их использовании.
Слайд 8Словесные игры Словесные игры построены на словах и
действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся
представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе. Это развивает умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. Все это, развивает речь ребенка-дошкольника и способствует активизацию связной речи.
Слайд 9Дидактическая задача Для выбора дидактической игры необходимо знать
уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать
уже имеющимися знаниями и представлениями. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами и т.д.
Слайд 10К наглядности относятся:
предметы, которыми играют дети и которые составляют
материальный центр игры; картинки, изображающие предметы и действия с ними,
отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов; наглядный показ, пояснение словами игровых действий и выполнение игровых правил.
Слайд 11Система современных дидактических игр для развития связной речи — это
практическая деятельность, с помощью которой можно проверить усвоили ли дети
речевые навыки обстоятельно, или поверхностно и умеют ли они их применить, когда это нужно. Дети усваивают грамотно организованную речь тем полнее, чем шире ее можно применить на практике в различных условиях. Современная речевая дидактическая игра является теми условиями, в которых может быть реализована речевая практика.
Методика формирования синтаксической стороны речи
В работе над синтаксисом на первый план выступает задача формирования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание.
Речь трехлетних детей ситуативна, поэтому ребенка учат строить фразы из двух-трех слов (простые предложения). Уже на четвертом году жизни развивается умение строить предложения разных типов – простые и сложные. С этой целью используют картинки, коммуникативные ситуации, дидактические игры, игры-драматизации. Материалом могут служить игрушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища.
Составление предложения по картинке облегчается тем, что действие не изменяется, оно зафиксировано. В играх-драматизациях слово сочетается с движением, демонстрируемое действие помогает ребенку строить предложение. Предложения, составленные по демонстрируемым действиям, проговариваются детьми. Учить детей построению фраз можно в любой игровой ситуации.
Работа над предложением начинается с работы над простым нераспространенным предложением. На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т.е. подлежащее и сказуемое. Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложений. Развивая у ребенка умение полно и грамматически правильно выражать свои мысли, мы подводим его к овладению связной речью.
Рассматривая картинку, ребенок учится односложно отвечать на вопросы:
Что делает мама? (Читает)
Что делает собака? (Лает)
Что делают дети? (Поют)
Затем детей учат строить простые предложения путем полных ответов на вопросы (чтобы ребенок ощутил основу предложения – подлежащее и сказуемое). Можно использовать картинки из альбома О. И. Соловьевой.
Что девочка делает? – Девочка рисует.
Что делают ребята? – Ребята слушают радио.
Работа над грамматическим оформлением предложения и его распространением проводится параллельно.
Формированию умения строить распространенные предложения способствуют задания типа «закончи предложение»:
Учитель учит кого? (Учеников)
Почтальон разносит что? (Письма, газеты)
Часовщик чинит что? (Часы)
Врач лечит кого? (Больных)
Рассматривая картинки или игрушку, дети распространяют предложение с помощью воспитателя.
Это кто? – Кошка.
Какая кошка? Кошка. – говорит воспитатель, понижая голос…
…пушистая, – договаривают дети.
Что делает пушистая кошка?
Пушистая кошка. лежит на коврике.
Правильно, пушистая кошка лежит на коврике.
Далее детям предлагают повторить предложение (термин не дается).
В младшей группе детей учат распространять предложения за счет однородных членов.
Перед детьми наборы картинок: овощи (морковь, лук, огурцы, картошка), фрукты (яблоки, апельсины, лимоны), животные (кошка, собака, корова, теленок), мебель (столы, стулья, шкафчики). Сначала составляются предложения о том, что (кто) нарисовано на картинке.
Затем воспитатель начинает предложение, а дети продолжают:
Мама купила в магазине морковь, лук.
У бабушки в деревне живут кошка, собака, корова и теленок.
Далее называются обобщающие слова («Как можно одним словом назвать столы, стулья, шкафчики?» – «Мебель»).
Дети упражняются в употреблении обобщающих слов перед однородными членами предложения. Воспитатель начинает:
В детский сад привезли новую мебель: столы, стулья, шкафы.
В овощном магазине продают вкусные фрукты: лимоны, яблоки, апельсины.
Дети продолжают предложение, а потом вслед за воспитателем повторяют его.
Сюжетная картинка дает больше возможностей для составления предложения, нежели предметная, потому что она, как правило, динамична. Педагог задает, например, ребенку вопрос «Что делают дети?» и тем самым подводит его к построению простого предложения, к интуитивному осознанию синтаксической основы предложения. В его ответе «Дети идут в лес» наличествуют подлежащее, сказуемое и обстоятельство.
Помимо построения предложений дети упражняются в изменении глаголов.
А как сказать, если дети только собираются идти в лес? (Дети пойдут в лес)
А если дети уже были в лесу? (Дети ходили в лес)
Для упражнения детей в построении предложений можно использовать следующие игры-драматизации:
«День куклы». (Что делает кукла? Кукла рисует. Кукла поет. Кукла спела песенку (что сделала?).
«Мишкина гимнастика». (Что делает Мишка? Мишка скачет. Что он делал? Он скакал)
Динамика игрового действия способствует заинтересованности детей и облегчает решение дидактической задачи.