Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Обучение

Дошкольники и младшие школьники, отличающиеся несоответствием возрастным нормам в области организации мыслительной деятельности, в отличие от своих ровесников с нормативным развитием, испытывают затруднения в образовательной деятельности. Можно выделить характерные симптомы задержки психического развития у детей, влияющие на успешность обучения:

проблемы с концентрацией внимания;
замедленность или реактивность реакции;
быстро наступающая усталость;
несформированность способности к кратковременному и долговременному запоминанию;
сложности с восприятием размера предметов, вкуса, цвета, материала, геометрической формы;
затруднения при выполнении таких мыслительных операций, как сравнение предметов, распределение на группы, выделение существенных отличий;
нежелание выполнять задания, требующие использования различных мыслительных операций и др.

Особенности образовательной деятельности являются следствием комплексных расстройств восприятия, познавательной сферы, мелкой моторики, речи (таблица).

Речевая сфера	Несоответствие норме фонетической, грамматической, лексической стороны речи	Задержка развития навыка продуцирования связной речи, построением грамматически правильных форм слов и синтаксических конструкций	Малый словарный запас
Мелкая моторика	Сложности с выполнением заданий по лепке и конструированию	Сложности с выявлением звуков и букв в составе слова и составлением их характеристики	Отсутствие базовых навыков счета, малое количество базовых познаний о человеке и окружающем мире
Восприятие	Несформированность графических умений	Особенности восприятия букв и цифровых знаков, зеркальность письма и чтения	Проблемы со всеми видами запоминания
Познавательная сфера	Затруднения с освоением навыков рисования и письма	Большое количество ошибок в распознавании букв и цифр	Неспособность выполнять творческие задания

Требует особого внимания речь детей с задержкой психического развития и ее особенности. У детей с ЗПР заметно по сравнению со сверстниками снижена речевая активность, присутствуют повторы произнесенных окружающими слов и звуков (эхолалия), комплексные нарушения в произношении звуков, построении словосочетаний и предложений, проблемы с восприятием и пониманием звучащей речи и отсутствие интереса к ней.

Ученик с ЗПР может выполнять задание в течение 4-5 минут, после чего ему требуется смена деятельности и обязательный перерыв через каждые 0,5 часа. На занятии или уроке детям с задержкой психического развития необходимы подробные пошаговые инструкции, помощь взрослых для успешного выполнения учебного или другого задания, они работают в медленном темпе и не успевают за одноклассниками. При этом маленький человек понимает свои особенности, знает, что неуспешен, у него вырабатывается низкая самооценка, боязнь наказания за плохую успеваемость, утрата и без того слабого интереса к учебной деятельности.

На занятии в детском саду и на уроке в школе дети с ЗПР отличаются следующими особенностями:

могут, используя механизмы механического запоминания, выучить и рассказать правило, но не могут применить его на практике;
отличаются невнимательностью и отсутствием организованности, пропускают части заданий, нарушают порядок их выполнения, не видят большого количества собственных ошибок, обнаруженные ошибки исправляют неаккуратно;
с интересом выполняют небольшие задания технического характера, не требующие значительного количества времени на завершение.

Особенности проявления самооценки у детей с ЗПР

Проблема исследования самооценки является одной из центральных проблем современной психологии. Особенно актуально исследование особенностей самооценки у детей с ЗПР.

Основные направления исследования самооценки у детей с ЗПР в психологии:

Проблема формирования самооценки и самосознания в рамках социально-психологического аспекта деятельности ребенка.
Динамика формирования и развития самооценки у детей с ЗПР на разных возрастных этапах.
Исследование различных форм самооценки у детей с ЗПР, а также изучение степени их устойчивости, в зависимости от вида.
Влияние уровня самооценки на нарушение поведения у детей с ЗПР.
Взаимосвязь самоконтроля и самооценки в ходе решения разнообразных практических и жизненных задач.
Исследование самооценки как одного из основных компонентов структуры личности.
Влияние типа психического заболевания на развитие самооценки у ребенка.

Замечание 2

В результате тех исследований, которые были проведены по данным направлениям, было установлено, что дети с ЗПР имеют определенные особенности самооценки, связанные со спецификой их психического развития, взаимодействиея с окружающими людьми и той среды, в которой они развиваются.

Самооценка детей с ЗПР имеет особенное значение для личностного развития, а также она оказывает определенное влияние на деятельность и поведение детей, их взаимодействие с другими людьми. Кроме того, самооценка занимает центральное место в развитии самосознания, обеспечивает стабилизацию, единство и целостность личности. При этом она входи во множество отношений и связей с иными психическими образованиями, каждый из которых вносит конкретный вклад в формирование и развитие личности.

К основным особенностям самооценки у детей с ЗПР относятся:

Неустойчивость, неточность, пластичность и неполнота представлений о собственных интеллектуальных, физических и личностных качествах. С возрастом самооценка изменяется, ввиду интеграции и дифференциации представлений о самом себе.
У детей с ЗПР самооценка не приобретает таких качеств как дифференцированность, рефлексивность, адекватность и устойчивость, ввиду наложения отпечатка первичного дефекта развития личности.
У большинства детей с ЗПР самооценка неадекватна, что связано с нарушением эмоционального фона. Особое значение на адекватность самооценки оказывает период поступления ребенка в школу. Обусловлено это тем, что дети с ЗПР имеют низкую успеваемость, имеют трудности в освоении школьной программы, зачастую попадают в группу риска.

Замечание 3

Таким образом, дети с ЗПР неуверенны в себе, их самооценка занижена. Во многом это связано с особенностями психического развития, несоответствием требований педагога и возможностей учащихся с ЗПР.

В случае, если ребенок с ЗПР в силу различных причин не имеет возможности обучаться в специализированной школе или классе, то постепенно неудачи в учебе, приводят к тому, что он становится равнодушным и пассивным. Все это негативно сказывается на самооценке, она занижена. Если ребенок обучается в специализированно школе или классе, под руководством педагога, психолога и дефектолога, окружающая его обстановка благоприятна и доброжелательна, то уровень самооценки постепенно повышается до адекватного, возрастает чувство собственного достоинства.

Еще одной особенностью самооценки детей с ЗПР является то, что она во многом основана на мнении окружающих людей. В случае, если окружающие дают положительную оценку достижениям ребенка с ЗПР, то самооценка у него близка к адекватной, а если взрослые постоянно напоминают ему о его неуспешности, невозможности выполнить даже простое задание, то самооценка неадекватна и занижена.

В настоящее время существуют исследования, которые показывают также связь между оценками педагогов, самооценками детей с ЗПР и межличностными отношениями детей. Связано это с тем, что межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самооценки. В процессе межличностного взаимодействия ребёнок не только познаёт другого человека, но и познаёт самого себя, создаёт свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека.

Развитие самосознания дошкольников в норме и при ЗПР (ре-зультаты констатирующего эксперимента)

Сравнительное исследование сформированности элементов самосознания дошкольников с нормальным и задержанным интеллектуальным развитием проводилось в три этапа. На первом этапе (2002-2003 г.г.) был изучен онтоге-нез элементов самосознания нормально развивающихся дошкольников (80 де-тей в возрасте от 3 до 7 лет, посещающих, в соответствии с возрастом, млад-шую, среднюю, старшую и подготовительную группы детского сада) и до-школьников с ЗПР (62 ребенка в младшей, старшей и подготовительной груп-пах). Базой этого исследования было МДОУ № 68 г. Иркутска. На втором и третьем этапах проводился формирующий и контрольный эксперимент в МДОУ № 100 «Берегиня» г. Иркутска, методика проведения и результаты ко-торого будут представлены в третьей главе. В соответствии с проведенным анализом литературы были выделены сле-дующие элементы самосознания: образ «Я» (знания о своем физическом обли-ке и отношение к нему), половозрастная идентификация, отношение к взрос-лению, психологическое время личности (наличие психологического прошло-го и будущего), притязания на социальное признание, выражающееся в само-оценке, социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия). При разработке и подборе экспериментальных методик мы опирались на положение, высказанное в работах И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, Т.В. Розановой, о том, что исследовательская методика должна позволять давать ответам испытуемого как количественную, так и качествен-но-уровневую оценку, причем эти оценки должны допускать возможность сопоставления. Вторым основанием для разработки методик были исследо-вания Н.Л. Белопольской, установившей, что для изучения самосознания детей дошкольного возраста необходим наглядно представленный материал.

Нами не найдено указаний на то, каким образом можно изучить знания о своем физическом облике (когнитивный компонент образа «Я») и эмоцио-нальное отношение к нему (аффективный компонент образа «Я») у дошколь-ников с нарушениями интеллектуального развития. Для этой цели была разра-ботана специальная методика.

Методика «Физическое Я»

Цель: охарактеризовать умение описывать свой внешний облик при его наглядном восприятии, знание о функциональном назначении основных частей тела, наличие первичной идентификации с полом, понимание посто-янства половой принадлежности, возможность выразить вербально эмоцио-нальное отношение к своему облику. Материал: зеркало. Проведение: Вопросы: — Ты мальчик или девочка? — А ты всегда был (а) мальчиком (девочкой)? — Зачем тебе нужны руки? Что умеют делать ноги (глаза, рот, уши, голо-ва)? — Покажи (расскажи), что есть на лице у тебя (глядя в зеркало). — Расскажи, какой ты. Критерии оценки: 1. Знание половой принадлежности: 0- не знает; 1-знает. 2. Постоянство половой принадлежности: 0-не понимает; 1-понимает. 3. Дифференцированность восприятия себя: 0 – не отвечает на вопросы; 1- называет основные части лица (глаза, рот, нос) с различной помо-щью, стимуляцией или не все из них; 2 – называет основные части лица самостоятельно, дополнительных не знает; 3 – помимо основных, с помощью называет две-три второстепенных части (уши, брови, лоб, подбородок, щеки); 4 – называет большинство второстепенных частей со стимуляцией; 5 – описывает себя. 4. Эмоциональное отношение к своему облику: 0 – при взгляде на себя в зеркало выражает недовольство; 1 – не выражает никаких эмоций; 3 – радуется своему отражению, любуется им; 5 – при описании использует определения-похвалы (красивые). 5. Знание функционального назначения частей тела: 0 – не отвечает на вопросы; 1- отвечает неточно или неправильно, на ряд вопросов не отвечает со-всем; 3 – отвечает на все вопросы односложно и не совсем точно; 5 – отвечает на все вопросы развернуто.

Если фиксируемый дословно ответ ребенка трудно отнести к какой-то определенной градации, могут быть выставлены промежуточные баллы.

По литературным данным при нормальном развитии у детей в возрасте трех лет сформирована начальная половозрастная идентификация и прибли-зительно в этом же возрасте или незначительно позже появляется возмож-ность осознавать себя не только здесь и сейчас, но и во временной пер-спективе: «Я был…», «Я буду…». Это свидетельствует о появлении психо-логического прошлого и будущего. По аналогии с термином Г.М. Бреслава «эмоциональное смещение», для обозначения сформированной возможности отвечать на вопросы о себе в прошлом и будущем, мы используем термин «временное смещение».