Методика запуска речи.
Данная методика запуска речи подходит для нормотипичного ребёнка (нет диагноза, понимает обращённую речь; слух, зрение, интеллектуальные способности в норме).
Почему следует отказаться от гаджетов?
Методика запуска речи начинается с самого простого, а для некоторых «сложного». Максимально убираем гаджеты и музыкальные игрушки. Почему?
- Во-первых, ребёнок не видит правильной артикуляции речевого аппарата. Герои мультфильмов открывают рот автоматически.
- Во-вторых, постоянная смена картинки снижает концентрацию внимания ребёнка. Ему будет сложно заниматься. Телевизор для ребёнка становится дофамином.
- В-третьих, теряется навык вслушивания. Мы можем этого не замечать, (но на детях это особенно сказывается) речь, транслируемая из телевизора и живая, очень отличается по восприятию. Речь из гаджетов имеет усечённый звук. Мы сами не можем это уловить. В результате, мозг получает искажённую, урезанную информацию.
На что обратить внимание при запуске речи?
Развитие крупной моторики. Именно крупная моторика даёт толчок и запускает речь. За крупную моторику отвечает ствол головного мозга и проработать его гораздо сложнее. Тут не помогут «развивашки»
Важно: режим, полноценный сон, питание, движения, прогулки. В ходе развития крупной моторики изучите с малышом карту тела
Ребёнок должен знать, где у него руки, ноги, колени и так далее. Предложите поднять руки-ноги в сторону, попрыгайте, купите беговел, самокат, велосипед, играйте с мячом, плавайте.
Развитие мелкой моторики — работает на понимание речи, слоговую структуру, дикцию. Вариантов развития мелкой моторики множество. Игры с песком, лепка с тестом или пластилином, нанизывание бусин, игры с камнями, су-джок, массажи, пальчиковые игры, сенсорные коробки, рисование на манке.
Артикуляция и дыхательная гимнастика. Задание выбирайте исходя из возможностей и интересов Вашего ребёнка. Отличной тренировкой артикуляции речевого аппарата будет пережёвывание твёрдой пищи (яблоко, морковь). Так как все звуки и слова человек произносит на выдохе, поэтому развитие речевого дыхания также имеет колоссальное значение.
Речевые упражнения. Например: визуально-ритмические ряды. Ребёнку предлагается продолжить заданную последовательность, озвучивая её.
Интеллектуальные упражнения. Без новых знаний невозможно запустить в работу левое полушарие, что необходимо для связной речи.
Понаблюдайте. Какие из этих пяти направлений имеют просадку
Отстающему направлению уделите особое внимание
Ваша задача, как взрослого, выстроить с ребёнком диалог. Как мы это делаем? Начинаем задавать вопросы.
- Хочешь на улицу? (а не — мы идём на улицу)
- Ты будешь есть суп?
- Ты будешь есть суп или кашу? (на первое место ставят желаемое).
Методика запуска речи — вызываем первые слова.
- Речевые автоматизмы: да — нет. Найдите то, на что ребёнок эмоционально откликается. Пусть эта вещь, игрушка будет основой «диалога».
- Звукоподражание (до 2,5 лет) и звуковой жест (после 2,5 лет). При звуковом жесте мы оречевляем действие. Например: мяч упал бах. Берём мяч и при каждом соприкосновении с полом, столом говорим «бах». Таким образом, речь подчиняется действию.
- Глагольные составляющие. (Дай, на).
- Существительные. (Это кто? Это что?)
- Прилагательные (описание). Самые простые большой — маленький.
Не форсируйте события. Не надо за 5 минут занятия вызывать и речевые автоматизмы, и глаголы с существительным. Выбирается одно направление работы. Ребёнок должен прожить этот речевой момент, осознать его. Только тогда будет результат. Слова «да — нет» можно отрабатывать в течение нескольких дней, а можно в течение месяца. Всё индивидуально.
Особенности развития речи ребёнка.
Развитие речи ребёнка, безусловно, связано с развитием его мозга. Мозг человека развивается снизу вверх и справа налево.
Первой появляется «стволовая речь» (отвечает ствол головного мозга). Сюда относят плач, крик, гуление, кряхтение, лепет. Это первые способы коммуникации ребёнка с внешним миром.
Ствол мозга очень важен для развития. Чтобы помочь ему успешно функционировать необходимо соблюдать режим дня, периоды сна и бодрствования, гулять на свежем воздухе.
Далее, по мере развития мозга, появляется «правополушарная речь» (приблизительно с 1 года до 2х лет). Сюда относят звукоподражание, эхолалии. Эхолалии — это когда ребёнок повторяет слово за взрослым, но не понимает его значение, у него не сформирован смысл этого слова. Ближе к 2м годам начинает формироваться «левополушарная речь».
Правое полушарие «отдаёт» речь и начинает заниматься следующими функциями
Если у ребёнка к 2м годам нету фразы, а тем более слов, то следует обратить на это внимание
Основные принципы экспериментального обучения
Положения, отраженные в литературе по проблеме исследования, данные экспериментального изучения позволили разработать методику коррекционно-воспитательной работы по развитию фразовой речи в процессе сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Экспериментальное обучение проводилось с учетом следующих принципов. 1. Принцип деятельностного подхода. В основу экспериментального обучения положены идеи синтаксической теории, предполагающей этап-ность построения речевого высказывания. Согласно современным представлениям о языке, речевая деятельность, как и всякая другая деятельность, включает в себя три этапа порождения высказывания: мотив, замысел, внешнюю речь. Реализация речевой деятельности зависит от ее мотивов и сформированное различных операций порождения речевых высказываний, составляющих основу внутренней, смысловой программы и внешнего оформления высказывания. Работа по развитию фразовой речи в условиях игры у детей с общим речевым недоразвитием проводилась в соответствии с этапами порождения речевого высказывания. Формировался мотив речевой деятельности (почему ребенок будет говорить), создавалась цель (зачем) и вырабатывались адекватные языковые средства (простые синтаксические конструкции). 2. Онтогенетический принцип предполагал учет закономерностей развития синтаксического строя речи и игровой деятельности в период дошкольного детства в норме. 3. Учет поэтапности формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину /32, 33/ ). Формирование всякого умственного действия проходит ряд этапов: создание мотивационной основы действия, составление схемы ориентировочной основы действия, выполнение действия в материальной (материализованной) форме, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия. Действия выполнялись на разных уровнях — материальном, громкоречевом и умственном. 4. Принцип развития. В процессе работы над фразовой речью в условиях игры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи мы учитывали «зону ближайшего развития». «Игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» (Л.С.Выготский /26, С.74/). 5. Принцип речемыслительной активности предусматривал речевую направленность процесса развития игровой деятельности, которая заключалась не столько в том, что преследовалась речевая практическая цель, сколько в том, что путем к этой цели служило практическое пользование языком. Речевая направленность игровой деятельности оказывалась возможной при наличии речемыслительной активности детей. Использовались приемы работы, способствующие активизации речевой деятельности детей, побуждение их к высказываниям; практическое усвоение языковых средств построения высказываний в процессе развития игровой деятельности, 6. Коммуникативный подход к развитию фразовой речи детей с общим речевым недоразвитием предполагал отработку только тех синтаксических конструкций, которые необходимы в рамках естественного общения, использование каждой фразы было оправдано соображениями коммуникативной ценности для конкретной ситуации и для данной категории детей. 7. Под принципом индивидуализации понимался учет особенностей ребенка как индивидуальности: его способностей., умения осуществлять речевую и игровую деятельность, личностных свойств. При формировании речевой деятельности индивидуальная реакция возможна лишь в том случае, если стоящая перед ребенком речевая задача отвечает его потребностям и интересам как личности. Для вызова адекватной реакции учитывались индивидуальные и личностные качества детей: жизненный опыт, контекст деятельности, сфера интересов, желаний, склонностей, эмоциональная сфера. Подобный подход гарантировал мотивацию, внутреннюю (а не внешнюю, формальную) активность ребенка. При наличии внутренней активности не требовалось дополнительных приемов активизации, так как ребенок решал речемыс-лительную задачу, которая затрагивала его как личность. 8. Принцип функциональности. Любая синтаксическая конструкция выполняет определенные речевые функции. Функциональность — самая существенная, характерная черта любой синтаксической конструкции, используемой в речи. В процессе развития игровой деятельности синтаксические конструкции ассоциировались у детей с речевыми задачами (функциями) и при необходимости выполнения той или иной функции припоминались: происходил перенос.
Организация и методика экспериментального изучения. Характеристика речи детей
С целью выявления детей среднего дошкольного возраста (4-5 лет), имеющих недоразвитие речи второго уровня, мы провели логопедическое обследование по общепринятой методике.
В процессе обследования мы столкнулись со значительными трудностями, обусловленными личностными и возрастными особенностями детей, а также их речевым недоразвитием. Дети неохотно вступали в контакт с незнакомыми людьми, недоразвитие речи затрудняло общение с ними. Обследование отнимало много времени и было утомительным для детей. Как выяснилось, результаты обследования не всегда давали объективное представление о состоянии речи детей. Так, по прошествии незначительного времени обнаруживалось, что у того или иного ребенка имеется в обиходе фразовая речь, и, следовательно, у него не первый (как было установлено ранее), а второй уровень речевого недоразвития.
Чтобы получить необходимые данные, мы использовали наблюдение за детьми в естественных жизненных ситуациях: в игровой деятельности, в процессе различных режимных моментов, во время встречи с родителями и т.д. Наблюдение проводилось незаметно для детей. Все речевые проявления детей фиксировались. В каждой группе детского сада такое наблюдение проводилось в течение месяца.
Многие ситуации позволили вести обследование комплексно, одковременно в нескольких аспектах и получить ценный материал не только о речи, но и о поведении, характере, волевых качествах ребенка.
В результате логопедического обследования и проведенных наблюдений нами было выявлено 27 детей с начатками общеупотребительной речи (II уровень речевого недоразвития, по систематизации Р.Е.Левиной). С ними и был проведен дальнейший эксперимент.
Анализ полученных данных показал, что у детей, условно отнесенных ко второму уровню речевого недоразвития, имелись ОТЛИЧИЯ Б объеме словаря, сформированности значений слов, овладении слоговой структурой слов, словоизменением, пользовании фразой.
Большинство детей владело необходимым словарем наиболее употребляемых в обиходе имен существительных, например: «мадина» (машина), «палетки» (таблетки), «становка» (остановка) и т.д. Словарь глагольных форм был более ограниченным («акил» — открыл, «пинес» -принес, «данить» — звонить и т.д.). Вместо глаголов нередко использовались жесты. Наряду с существительными и глаголами активный словарь включал местоимения (я, мой, сам, такая), наречия (уже, много, хорошо, тут). У отдельных детей имелись единичные прилагательные, например: «аеся» (хороший), «пахая» (плохая), «асей» (большой).
Слова часто не имели точной понятийной соотнесенности и употреблялись в неточном их значении: названия действий заменялись названиями предметов, и наоборот («адас» — карандаш, рисовать, «туй»- стул, сидеть, «лецить» — лечить, лекарство), одни названия действий — заменялись другими по сходству ситуации ( моет — стирает, пишет — рисует) и т.д. Одним и тем же словом назывались разные предметы, имеющие сходство частных признаков (чашка, стакан обозначались словом «такан» (стакан)), и наоборот, один и тот же предмет Б равных ситуациях дети могли называть по разному (утка, гусь — в одной ситуации одним из этих слов, в другой — другим).
Отмечались грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типичным было сокращение количества слогов: «тина» (машина), «вин» (магазин), «тобус» (автобус), «адите» (приходите), «пии» (купили) и т.д.
Словарь некоторых детей включал разнообразные названия предметов, действий, например: «баица» (больница), «садатик» (солдатик), «катоска» (картошка), «минития» (милиция), «майковка» (морковка), «коцися» (кончился), «боеет» (болеет), «завязите» (завяжите), «по-лецила» (полечила) и др. Эти дети чаще других употребляли прилагательные («гоясий» (горячий), «катий» (красный), «соеный» (соленый), «цистый» (чистый) и др.), наречия («биста» (быстро), «веце-ем» (вечером), «цела» (вчера), «сильно», «дома»). Прилагательные употреблялись ими аграмматично, например: «кати сапка» (красная шапка), «хоедное молена» (холодное мороженое).
Многие слова в три-четыре и даже пять слогов произносились этими детьми в правильном ритмико-мелодическом оформлении, например: «куляська» (курочка), «ботиноськи» (ботиночки), «хоедная» (холодная), «потеяясь» (потерялась), «писесывает» (причесывает) и др.
У большинства детей словоизменение носило неустойчивый характер, поэтому они допускали много разнообразных ошибок. Часто оформление конца слова не соответствовало нормам языка, например: «виком кусать» — вилкой кушать, «иглаем собачким» — играем с собачкой и т.д.
Ход игры:
Дети сидят в группе на стульчиках.
Воспитатель: Ребята, сегодня мы с вами будем играть в интересную игру – «Поликлиника». Кто из вас был в поликлинике? Давайте вспомним — кого вы там видели?
Дети: Врача, медсестру
Воспитатель: А кто мне скажет, зачем люди приходят в поликлинику? Когда они приходят?
Дети: Когда болеют, чтобы вылечиться.
Воспитатель: Мы приходим в поликлинику и говорим, что у нас что- то болит. А как это называется?
Дети: Жаловаться.
Воспитатель: Правильно, врач спрашивает: «на что жалуетесь?». Ребята, когда мы приходим в поликлинику, то не сразу идём к врачу. Сначала надо взять медицинскую карточку — мы идём в регистратуру. Там сидит регистратор — медсестра, которая спрашивает вашу фамилию, имя, домашний адрес. И только тогда она выдаст вам медицинскую карту. Ещё регистратор отвечает на телефонные звонки — ведь кто- то может вызвать врача на дом. Затем мы с медицинской картой заходим по очереди в кабинет врача.
Давайте с вами рассмотрим инструменты врача. Этот инструмент — фонендоскоп. (Показывает). Что делает врач этим инструментом?
Дети: Слушает.
Воспитатель: Что он слушает?
Дети: Сердце, лёгкие, дыхание.
Воспитатель: Правильно. А это – шпатель. (Показывает). Что им делают?
Дети: Смотрят горло.
Воспитатель: А это — неврологический молоток. (Показывает). Что делает врач им?
Дети: Стучит по коленке.
Воспитатель: Правильно, так врач проверяет рефлексы у больного. А теперь рассмотрим инструменты медсестры. Я дуду показывать, а вы мне расскажете, как они называются и что им делают.
Дети рассматривают инструменты: градусник, шприц, вата, бинт, витамины, называют — для чего нужны и как ими пользоваться.
Воспитатель: Прежде чем начать нашу игру, надо распределить роли. Кто из вас хочет быть врачом? Медсестрой? Медрегистратором? Врачом будет самый ответственный из вас. У нас же с вами самая настоящая поликлиника.
Выбор ролей. Дети занимают свои места.
Начинается приём.
Дети по очереди подходят к регистратуре, называют свою фамилию, имя, адрес. Медрегистратор — ребёнок выдаёт карточки. Затем дети по очереди проходят к врачу.
Ребё нок — врач: Здравствуйте, проходите, садитесь. Как ваша фамилия? На что жалуетесь, что болит?
Ребё нок — больной: У меня болит горло.
Врач: Давайте я вас посмотрю. Откройте рот. Скажите «а-а-а». Я посмотрю вас шпателем. Не пугайтесь. Да, горлышко красное. Пройдите к медсестре. Она поставит градусник и даст лекарство.
По очереди дети подходят то к врачу, то к медсестре.
Игра продолжается до последнего пациента — ребёнка.
Подведение итогов игры :
1. Понравилась ли игра?
2. Понравились ли детям врач? Медсестра? Медрегистратор? (да или нет, почему).
Воспитатель: Ребята, вы пришли в поликлинику грустные, больные. А теперь врач вас подлечил, и вы стали здоровыми, озорными, весёлыми, какими и были до болезни.
В процессе сюжетно-ролевых игр ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определённого содержания, приобретая в конечном итоге, умение выражать свои мысли более точно и полно, простыми и распространёнными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.
Вырабатывается у ребенка с ОНР чувство родного языка, умение правильно произносить слова и легко усваивать грамматические языковые нормы помогают сюжетно-ролевые игры, содержащие в себе большие возможности и дающие детям определенный объем знаний, помогая в игровой форме преодолевать определенные трудности речевого развития.
Первый уровень речевого развития характеризуют
- Полное или частичное отсутствие речи. Как правило, дети общаются с окружающими, используя «лепетные» слова, неполные, «лепетные» предложения, подкрепляя высказывания жестами и мимикой. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов и наоборот (например, открывать — «древ» (дверь), играть в мяч — просто «мяч», самолёт — «летай»);
- Отсутствие фразовой речи. Дети используют однословные слова-предложения;
- Смазанное звукопроизношение, нечеткая артикуляция, невозможность произнесения многих звуков;
- Трудности в воспроизведении слоговой структуры слова. Чаще всего дети воспроизводят односложные звуковые комплексы (кубики — «ку»), либо повторяющиеся слоги («би-би», «ту-ту»). Звуковой анализ слова для детей недоступен;
- Отсутствие понимания значений грамматических изменений слова. Например, дети не различают форм единственного и множественного числа существительного, прошедшего времени глагола, прилагательного, форм мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.
Предпосылки возникновения речи.
Предметно-практическая среда. Ребёнок окружён развивающей средой и понимает САМ, что песок в ведро можно насыпать, кольца на основание пирамиды надеть, в отверстия сортера вставить предметы.
Базовая идентификация. Понимание карты своего тела: показывает части тела на себе, маме, игрушке, картинке.
Эмоциональная сфера — понимает базовые эмоции весёлый и грустный.
Различные формы общения ребёнка и взрослого.
Мотивация — наличие потребности в речи. Общайтесь вопросами, а не повествовательными предложениями.
Концентрация внимания
Привлекайте внимание ребёнка словами: «смотри», «посмотри», «видишь».
Работа с объёмом памяти. Необходимо его поэтапно увеличивать.
Вызывайте речевые автоматизмы (да — нет, много — мало, есть — нету)
Дети хорошо воспринимают на уровне интонации, эмоции.