Специфика работы на лексическом уровне
Специфичность процесса коррекционного обучения детей с ОНР заключается в формировании предпосылок к продуктивному усвоению программы общеобразовательной школы. Логопедические занятия носят наряду с коррекцией пропедевтический характер, дети подготавливаются к усвоению курса родного языка.
Важным направлением работы по обогащению лексики является ознакомление с различными способами словообразования. В процессе словообразования развивается восприятие и различение значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Работу на уровне обогащения лексики нельзя ограничивать только накоплением у детей определённого количества слов.
Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам: морфологическим (по общности корня, приставки, суффикса), лексико-семантическим (по общности или противоположности значений) и т.п. При этом учитывается, что системные связи между лексическими единицами легче всего осмысливаются путём использования приёма сравнения
Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям.
Развитие лексики в речевой группе проводится по направлениям:
v Обогащение словарного запаса;
v Уточнение значения слова;
v Расширение семантики слова.
Сначала ребёнок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознаёт значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ребёнку на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяются глаголы, имена прилагательные, местоимения, числительные.
Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые не совсем точно усваиваются детьми с ОНР. Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учётом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова
Работая над словарём, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой
Приступая к словарной работе, необходимо подбирать материал с учётом тематического единства, охватив при этом основные части речи: существительное, глагол и прилагательное, а также постепенно усложняя структуру слова. Работая над словарём, представленным существительными, глаголами и прилагательными, логопед подготавливает детей к работе над фразой.
При выборе приёмов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития учащихся. Приёмы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т.д. При объяснении слов, имеющих отвлечённое значение, применяются словесные и логические средства.
Логопеду надо помнить, что в коррекционно-развивающем обучении осторожно используется способ подстановки синонимов для объяснения значений слов, так как детям с ОНР и сам синоним может оказаться непонятным. А вот одновременное использование синонимов и антонимов является плодотворным приёмом, помогающим раскрыть перед детьми семантику слова
Поэтому с этими детьми целесообразно использовать сочетание различных приёмов работы над смысловой стороной слова.
Теоретическое обоснование логопедической работы по развитию лексической семантики
Эффективное решение проблемы развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи достигалось при создании системы обучения, адекватной современному уровню научного знания о языке. Достижения в области лингвистики и психолингвистики, результаты констатирующего эксперимента вызвали необходимость пересмотра содержания логопедической работы. Определение организационно-методических условий экспериментального обучения базировалось на совершенствовании, конкретизации и систематизации содержания существующей системы логопедической помощи детям с учетом функционально-семантического подхода к развитию лексической системы у детей с ОНР.
Лексико-семантическое развитие — процесс дифференциации, расчленения и иерархизации лексических единиц, процесс структурирования семантических полей в виде взаимопересекающихся, накладывающихся, сходящихся и расходящихся лексических единиц. Лексико-семантическое развитие заключается в освоении семантического пространства языка. Везде, где имеет место развитие, согласно ортогенетическому принципу, сформулированному Г. Вернером, оно идет от состояния меньшей дифференцированности к большей дифференцированности и как следствие этого — к состоянию более сложной системной иерархической организации. В значения слов вначале входят наиболее общие признаки, относящиеся к широким классам явлений, и лишь позднее — признаки более специфические. Точное употребление многих слов возникает как результат дифференциации недифференцированных структур благодаря их обогащению системами, способными извлекать новые, более частные признаки объектов, отношений между предметами. Организация семантических полей происходит от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков: от элементарных значений типа «кровать», «стол», основанных на обобщении чувственных признаков, мы продвигаемся к понятию «мебели». Ортогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии их усложнения, роста их системности, иерархической организации и тоже подчиняется принципу дифференциации.
При разработке дифференциированной методики коррекции лексико-семантических нарушений у дошкольников с ОНР за основу были положены следующие теоретические положения и принципы:
1. Современные лингвистические представления о слове, о лексической системе языка
Лексическая система языка представляет собой совокупность взаимообусловленных единиц, связанных друг с другом разнообразными отношениями. Основной единицей лексики является слово, существующее как виртуальный знак во всем множестве значений, образующих его семантическую структуру (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Е.Г. Беляевская, В.В. Виноградов, В.А. Звегинцев, К.А. Левковская, А.А. Уфимцева, Ч.Дж. Филлмор и др.).
С учетом данных положений методика коррекционно-логопедического воздействия была направлена на формирование системных связей, совершенствование компонентов лексического значения (денотативного, сигнификативного, структурного, коннотативного), а также на развитие деривационных отношений.
Организация и методика исследования
Целью исследования была разработка и апробация системы коррекционных приемов, направленных на развитие словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для реализации этой цели экспериментальная работа проводилась в два этапа: — на первом этапе в ходе констатирующего эксперимента проводилось сопоставительное с нормой изучения словарного запаса дошкольников 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня; — вторым этапом исследования стад формирующий педагогический эксперимент.
В ходе констатирующего эксперимента были получены данные, характеризующие особенности лексики детей изучаемой категории. На их основании была разработана система коррекционных мероприятий, направленных на развитие словаря.
В исследовании принимали участие 30 детей с общим недоразвитием речи, посещающих старшую группу детского сада для детей с нарушениями речи и 30 детей с нормальным речевым развитием этого же возраста в качестве контрольной группы (КГ) . Констатирующий эксперимент проводился в течение 1992-94г.г. на базе Учебно-воспитательного комплекса «Детский сад — начальная школа» N1664 и речевых групп детских садов N1331, 1338 Северного округа г.Москвы. В состав основной группы (ОГ) вошли 13 девочек и мальчиков с общим недоразвитием речи III уровня (по классификации Р.Е.Левиной). Средний возраст детей составил 5 лет 8 месяцев. По клиническим диагнозам состав ОГ был следующим: общее недоразвитие речи, ринолалия — 10%; общее недоразвитие речи, дизартрия -55%; общее недоразвитие речи по типу моторной алалии -35%. Дети обучались в логопедической группе первый год. По заключению окулиста и отоларинголога все дети были с сохранным зрением и слухом. 29 дошкольников с общим недоразвитием речи были квалифицированы психоневрологом как дети с нормальным интеллектуальным развитием и 1 ребенок с интеллектом в пределах невысокой возрастной нормы с остаточными явлениями поражения ЦНС.
При анализе нарушений речи у испытуемых ОГ, были выявлены несформированность звукопроизношения и незаконченность процесса развития фонематического восприятия.
У всех детей наблюдалось нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.). В 68% случаев страдали некоторые звуки раннего онтогенеза (с4, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражалась также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.
Для всех испытуемых с общим недоразвитием речи было характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп. У детей наблюдались трудности фонематического анализа: лишь 8% смогли выделить гласный звук начала слова, 74% детей не выполнили ни одного из заданий по. звуковому анализу. У 65% испытуемых с общим недоразвитием речи отмечено нарушение слоговой структуры слова.
Нарушение грамматического строя речи проявлялось в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение , и места движения (предлоги К, ПО) , предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА) . Испытуемые часто пропускали предлоги, а некоторые не употребляли их вообще.
Почти у всех детей наблюдались отклонения при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).
У 70% испытуемых выявлены ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула). Реже наблюдалось неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
У всех детей в общим недоразвитием речи обнаружилась несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных (морковный-морковенный, морковочный и т.п.), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко, маленькое ведро).
Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием
Развитие детской речи издавна привлекало к себе внимание различных специалистов в России и за рубежом. Развитие словаря исследователями понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории
Выделяются количественная и качественная стороны этого процесса. Относительно объема словаря у детей того или иного возраста до сих пор не существует достаточно обоснованных данных. Объем живого индивидуального словаря — объект, трудно поддающийся измерению. Границы его подвижны, фиксировать его почти невозможно по причине большой неопределенности расстояния между тем, что ребенок знает, понимает и тем, что и как он употребляет в разных речевых ситуациях.
Эльконин Д.Б. /251/ указывал, что расширение жизненных отношений ребенка, усложнение его деятельности и общения со взрослыми на протяжении дошкольного возраста приводят к постепенному росту словаря. Он отмечал, что установление средних количественных показателей в отношении абсолютного состава словаря и его прироста чрезвычайно затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают на развитие словаря большое влияние.
В литературе отмечаются некоторые расхождения в отношении абсолютного состава словаря и его прироста. В.Штерн /248/ приводит такие средние цифры для словаря детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам -1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов. Ш.Бюллер /251/, сопоставляя данные изучения словаря 30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для каждого возраста минимальный и максимальный словарь и показывает существующие в этом отношении индивидуальные различия: 1 год -минимальный словарь — 3 слова, максимальный словарь — 58 слов, полтора года — 44 и 383 слов соответственно, 2 года — 45 и 1227 слов, 2 года б месяцев — 171 и 1509 слов.
По данным Логиновой В.И. (1971 г.), в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к б годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов.
Аркин Е.А. /5/ приводит такие данные о росте словаря: 1 год 9 слов, полтора года — 39 слов, 2 года — 300 слов, 3 года б месяцев — 1110 слов, 4 года — 1926 слов.
По данным Аркина Е.А., словарь четырехлетнего ребенка распределяется между различными грамматическими категориями следующим образом: существительные (включая 9 местоименных сущ.) — 968 (50,2%), глаголы — 528 (27,4%), прилагательные (включая 20 место именных прилагательных) — 227 (11,8%), наречия — 112 (5,8%), числительные — 37 (1,9%), союзы — 22 (1,2%), предлоги -15 (0,8%), междометия и частицы 2 17 (0,9%). Имевшиеся в словаре имена существительные по своему содержанию распределялись следующим образом: жилище (обстановка, утварь, помещение) 15,2%, пища — 9,6%, одежда — 8,8%, животные — 8,8%, растения 6,6%, город — 5,5%, части тела — 4,3%, абстрактные слова — 0,7%, профессия — 4%, неживая природа — 3,4%, время — 3,3%, социальные явления — 3,3%, родовые понятия — 1,6%, медицина — 1%, геометрические формы — 0,9%, ругательные слова — 0,9%.
Вехтеров В.П. /251/ выявил, что у детей в возрасте от 4-х до 8-ми лет существительные занимают 23% всех слов, глаголы -23,8%, а прилагательные — лишь 4,3%. По мнению автора в словаре 5-7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением (8 9% существительных), глаголы прошедшего (50%) и настоящего (44,6%) времени, обозначающие различные виды движения (175 с.).
А.В.Захарова /81/ приводит данные о соотнесении частей речи в словаре 6-ти летнего ребенка: имя существительное — 42,3%, глагол — 30%, наречие — 10,3%, имя прилагательное — 8,4%, частицы — 3,9%, местоимение — 2,4%, числительное — 1,2%, союз — 0,3%.
По данным А.Н.Гвоздева /55/, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.
Анализируя количественные данные, мы видим своеобразие формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Одна из особенностей, интересующая нас, это медленное обогащение словаря прилагательными.
План курсовой работы
Введение.
1. Теоретико-методологические основы по проблеме формирования лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
- 1.1. Лингвистический и психолого-педагогический аспекты изучения лексики.
- 1.2. Формирование лексики в онтогенезе.
- 1.3. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи.
Выводы по первой главе.
2. Организация опытно-экспериментальной работы по теме исследования.
- 2.1. Обследование лексической стороны у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
- 2.2. Организация логопедической работы по формированию лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
- 2.3. Методические рекомендации по формированию лексики.
Выводы по второй главе.
Заключение.
Список литературы.
Приложение.
Особенности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Исследование эмоциональной лексики у детей с ОНР показали, что существует большое количество проявлений общего недоразвития речи, которые схематично были разделены на три основные группы.
Первая группа детей с ОНР – дети, которые имеют лишь общие признаки недоразвития речи, при этом у них отсутствуют какие-либо иные нарушения нервно-психической деятельности.
Дети данной группы имеют неосложенный вариант ОНР. Объясняется это тем, что у них нет локального поражения ЦНС. Психический облик таких детей характеризуется отдельными чертами общей эмоциональной незрелости, а также имеется слабая регуляция произвольной деятельности. Несмотря на то, что у детей, входящих в эту группу, нет ярко выраженных психических и иных нарушений, они нуждаются в длительной коррекционной логопедической работе, которую следует начинать с дошкольного возраста. Работа начинается с момента посещения детьми детского сада и продолжается в школе. В том случае, если в период дошкольного детства, с детьми проводилась качественная коррекционно-логопедическая работа, то они могут в дальнейшем обучаться в массовой школе. Важным остается продолжение коррекционной работы, которая может быть организована как в образовательном процессе школы, так и за его пределами (в виде дополнительной работы).
Вторая группа детей с ОНР – это дети, у которых ОНР сочетается с рядом психопатологических и неврологических синдромов.
Дети второй группы имеют осложненный ОНР, который сопровождается рядом других заболеваний. Например, ДЦП, дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Исследование таких детей показывает, что задержка речевого развития у них вызвана первичным заболеванием. Нарушения эмоциональной лексики в данной группе связаны с отклонениями в познавательной деятельности и общей низкой работоспособностью.
Третья группа детей с ОНР – это дети, которые имеют наиболее стойкие и специфические речевые недоразвития, проявляющиеся клинически в виде моторных алалий.
У детей третьей группы, ОНР вызвано поражениями ЦНС, отвечающими за развитие речи. Дети данной группы характеризуются наличием разнообразных признаков моторных алалий, что проявляется в виде недоразвития всех сторон речи.
Подробное изучение всех трех групп детей с ОНР, позволило ученым исследователям выявить три основных уровня речевого развития таких детей:
- Первый уровень – отмечается отсутствие у детей общеупотребительной речи. Зачастую детей данного уровня называют «безречевые дети», так как ребенок не имеет возможности самостоятельно общаться с окружающими. Для общения используются звуки и жесты.
- Второй уровень – дети, имеющие некоторые зачатки речи, проявляющиеся тем, что ребенок способен в собственной речи использовать четырехсловные фразы.
- Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.
Актуальность исследования эмоциональной лексики у детей с ОНР
Замечание 1
В настоящее время процесс исследования эмоциональной лексики у детей с ОНР приобретает все большую актуальность. Это связано в первую очередь с тем, что разрабатываются различные программы по адаптации детей с ОНР к условиям обучения в общеобразовательной школе.
Решение этой проблемы видится исследователям в осуществлении индивидуального, дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия на детей с ОНР. Для того, чтобы его организовать необходимо предварительно проводить с каждым ребенком диагностическое исследование, которое включает в себя комплекс методик, исследующих разнообразные стороны лексики ребенка. На основании проведенного исследования определяется содержание работы с ребенком.
В настоящее время большое внимание уделяется именно лексической стороне речи детей с ОНР. Так, работа в этом направлении осуществляется специалистами Института коррекционной педагогики РАО, которые разрабатывают кардинально новые подходы к формированию у детей с ОНР речевой деятельности, развитию лексико-грамматической стороны речи
Особенное внимание уделяется исследованию эмоциональной лексики речи детей с ОНР, разработке инновационных методов обучения детей с ОНР.
Проведенные в Институте исследования, показали, что у детей с ОНР имеются отклонения от нормально развивающихся сверстников как в качественных, так и количественных характеристиках лексического запаса. Дети с ОНР используют в собственной речи часто употребляемые и общеизвестные слова и фразы, однако они не всегда владеют словарным запасом, который должен у них быть в соответствии с установленной возрастной нормой. Дети с ОНР не всегда владеют в полной мере речевыми оборотами речи, не умеют правильно подбирать слова для выражения своих чувств и мыслей, не могут их передать точно и логично.
Замечание 2
Основные ошибки в эмоциональной лексике у детей с ОНР проявляются в том, что дети замещают одни лексемы другими. Это «говорит» о несовершенстве и несформированности у них системы лексических значений.
Исследования эмоциональной лексики у детей с ОНР показали, что данный вид лексики используется детьми крайне редко и в основном фрагментарно, в виде устойчивых стереотипных сочетаниях. Зачастую дети с ОНР испытывают значительные трудности при назывании разнообразных эмоциональных состояний.
Таким образом, основной задачей коррекционного воспитания и обучения детей с ОНР, является практическое усвоение детьми лексических средств языка. В связи с чем, в методологии разработано большое количество практических рекомендаций, направленных на формирование лексической стороны речи детей с ОНР
Однако не создано специальных методов и средств, которые бы способствовали развитию именно эмоциональной лексики, которая имеет важное значение, в речевом развитии детей с ОНР
Обследование лексического словаря у детей с ОНР
Для изучения состояния лексической стороны речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:
*Обследование словарного запаса по специально составленному материалу;
*Наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях ДОУ;
*Изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.) логопедом.
Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А.Каше и Т.Б.Филичевой, Т.Б.Филичевой и А.В.Соболевой, О.Е.Грибовой и Т.П.Бессоновой, О.Н.Усановой и др. лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:
— семантического (в словарь- минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко-близко», «вверху — внизу», «сначала — потом» и др.;
— лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи-существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги — в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);
— тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам.
Составление словаря-минимума проводится в соответствии с Типовой программой воспитания и обучения в ДОУ, с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. При обследовании словаря используется прием назывании изображенных на картинках предметов, действий и т.д.
Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку).
Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, сформированности лексического словаря.